«Компетентностный подход в преподавании истории»
Современная информационная цивилизация формирует новую систему ценностей. В центре её индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Основы новой структуры ценностей составляет компетенция, компетентность.
В современной педагогической науке и практике понятиями-категориями "компетентность" и "компетенция" стали оперировать лишь в конце 90-х годов XX века. Именно этим можно объяснить тот разнобой в толковании, который встречается в научно-педагогической литературе. "Словарь иностранных слов" раскрывает понятие "компетентный" как обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определённой области.
Под компетенциями подразумевается совокупность тех социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива. А компетентность есть "обладание знаниями, помогающими судить о чём-либо". В психологии существует достаточно устоявшаяся точка зрения, согласно которой понятие "компетентность" включает знания, умения, навыки.
Таким образом, компетенцией можно условно обозначить совокупность того, чем человек располагает, а компетентностью - совокупность того, чем он владеет.
Актуальность и условия возникновения опыта
Современное российское общество переживает период становления новой системы образования, которая характеризуется существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Современная стратегия развития российского образования предусматривает формирование высоконравственной, образованной, успешно социализирующейся личности. В связи с этим на первый план выходят задачи:
вооружение учащихся не только прочными знаниями, но и эффективными приёмами, способами, средствами их получения;
формирование мировоззрения учащихся;
переход от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития.
Мой, пусть и небольшой, педагогический опыт привел меня к мысли, что без использования современных педагогических технологий и методов обучения, нельзя развить познавательные способности учащихся, активизировать их мыслительную деятельность на уроках истории и обществознания. Изучая и активно внедряя современные технологии, я смогла повысить эффективность и результативность учебных занятий и достигнуть положительных результатов в моей работе.
На своих уроках я применяю такие технологии как:
Технология проблемного обучения
Групповые технологии и коллективное творческое дело
Технология использования игровых методов и приёмов обучения
Информационно-коммуникационные технологии
О роли этих технологий в активизации мыслительной деятельности учащихся я хочу рассказать.
Новизна опыта
Новизна опыта заключается в том, что предпринята попытка создания системы использования современных технологий в процессе преподавания истории и обществознания. Я стараюсь стимулировать интересы учащихся, развивать у них желание практически использовать знания, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом. Процесс обучения я строю с учётом достигнутого. В каждой группе есть свои приёмы работы и формы её организации. При подготовке к уроку тщательно продумываю, чем сегодняшнее занятие будет отличаться от вчерашнего, меняю в зависимости от профессии и психологических особенностей учащихся, приёмы и виды работ, направленные на развитие интереса и потребности в знаниях. Анализируя полученные результаты, я намечаю необходимые способы оказания помощи отдельным детям.
Проблемы и трудности компетентностного подхода
Одной из основных проблем компетентностного подхода является создание общепринятой методики формирования ключевых компетенций и определение адекватных средств её реализации. Основная трудность заключается в том, что компетентность является многофункциональным понятием. Для его формирования нужна определённая учебная среда, позволяющая преподавателю моделировать ту и или иную реальную ситуацию; эффективное средство контроля за деятельностью обучаемого в этой модельной среде. Названную проблему в значительной степени можно решить, организуя исследовательскую деятельность, как в аудиторное, так внеаудиторное время.
На занятиях по дисциплине «История» для реализации целей данного направления часто используются:
совокупные задания исследовательского характера, адекватные содержанию учебного материала;
домашние задания с элементами исследования; вариативные исследовательские задания;
вовлечение студентов в конкурсы исследовательского характера,
участие в научно-практических конференциях.
1.2 Необходимые условия для реализации компетенций в преподавании дисциплины «История»
Время показывает, что необходимо сформировать у студентов навыки деятельности в конкретных ситуациях, а это значит- придать образованию личностно-ориентированный характер.
Для этого необходимо «вооружить» ученика:
политическими и социальными компетенциями, связанными со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, урегулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
компетенциями, касающимися жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенциями, определяющими владение устным и письменным общением (не обладающим ими грозит изоляция от общества);
компетенциями, связанными с возникновением общества информации;
компетенциями, реализующими способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, личной и общественной жизни.
Изучать:
уметь извлекать пользу из опыта;
организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;
организовать свои собственные приемы обучения;
уметь решать проблемы;
самостоятельно заниматься своим обучением.
запрашивать различные базы данных;
консультироваться у эксперта;
получать информацию (из различных источников);
уметь работать с документами и классифицировать их.
организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту наших обществ;
уметь противостоять неуверенности и сложности;
занимать позицию в дискуссиях и "выковывать" свое собственное мнение;
видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение;
оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой;
уметь оценивать произведения искусства и литературы;
уметь сотрудничать и работать в группе;
принимать решения;
улаживать разногласия и конфликты;
уметь договариваться;
уметь разрабатывать и выполнять контракты;
включаться в проект;
нести ответственность;
доказать солидарность;
уметь организовывать свою работу;
уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;
показать стойкость перед трудностями;
уметь находить новые решения.
Формирование компетенций в рамках дисциплины «История»
2.1 Деятельность преподавателя по формированию компетенций в рамках дисциплины «История»
Главная моя задача, как педагога подготовить детей к необходимости:
владеть большим объемом исторической и обществоведческой информации; знать досконально понятийный аппарат;
уметь критически анализировать исторические документы;
выстроить историческую вертикаль;
сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях;
знать хронологию исторического процесса.
Деятельность преподавателя истории должна включать формирование всех ключевых компетенций. В связи со спецификой предмета особое внимание следует уделять следующим компетенциям:
общекультурной;
ценностно-смысловой;
социально-трудовой.
Это способствует:
развитию познавательной способности;
умению решать поставленные задачи;
умению извлекать информацию;
развитию мышления.
При изучении материала по истории серьезное внимание необходимо уделять самостоятельной работе с учебным и оригинальным текстом, что позволит развить умение работать с проблемами и искать пути их решения, умение действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно добывая недостающую информацию.
Использование различных форм и методов работы с учебным и оригинальным текстами на аудиторных и внеаудиторных занятиях по дисциплине «История» позволяет выделить ряд проблем:
недостаточное владение навыками и умениями осуществлять поиск необходимой информации, анализировать и обобщать неупорядоченную информацию;
недостаточное умение использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности.
недостаточное умение осуществлять поиск информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма).
В своей деятельности я применяю основные формы и методы работы с текстом, позволяющие решить эту задачу:
составление вопросов к тексту и ответы на них;
Трунова Э.Ф.
преподаватель по классу фортепиано
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Аннотация: в статье даны определения понятий «компетенция», «компетентность»; предложена хронология и рассмотрены отличительные особенности компетентностного подхода в образовании; представлена классификация компетенций.
Ключевые слова: компетенция, компетентность , компетентностный подход, ключевые и профессиональные компетенции, цели образования.
Введение
Современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта и решает задачи личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет.
Рассматривая развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений образовательной политики, правительство РФ разрабатывает ряд мер по развития существующей системы (принятие Концепции развития ДО – июнь 2014 г., разработка Стратегии развития воспитания детей в Российской Федерации - декабрь 2014 г.). В свете поставленных перед дополнительным образованием задач важным является разработка и применение новых образовательных программ и подходов к обучению, среди которых особое место занимает компетентностный подход как новая модель взаимодействий субъектов процесса обучения и оценки результатов образования.
Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, относится к общеобразовательной школе. Но, поскольку, не смотря на специфику и отличительные особенности дополнительного образования, ему присущи все закономерности процесса обучения, применение компетентностного подхода в полной мере может рассматриваться и в дополнительном образовании.
Определения и история развития компетентностного подхода
Понятие «компетентностный подход» получало распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. По мнению ряда отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), именно компетентностный подход является способом достижения нового качества образования.
Следует отметить, что компетентностный подход получил широкое распространение в странах Евросоюза и реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.
Рассматриваемая проблема компетентностного подхода в образовании в полной мере относится и к дополнительному образованию , так как, не смотря на его специфику и отличительные особенности, дополнительному образованию присущи все закономерности процесса обучения, а система дополнительного образования является частью системы общего образования.
Прежде чем мы поговорим о компетентностном подходе в образовательном процессе, остановимся подробнее на понятиях «компетенция» и «компетентность» .
Сегодня слова «компетенция», «компетентность», такие выражения как «не в моей компетенции», «я не компетентен» звучат часто и стали привычными, кажутся нам понятными. Однако в научной литературе на сегодняшний день нет единого определения этих понятий, трактовка их чрезвычайно разнообразна.
Более 60 существующих определений термина «компетенции» по своей сути сводятся к следующему определению: компетенция (с лат. - соответствовать, подходить) - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Также компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.
Наряду с проблемой определения компетенции, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность».
Если компетенция это свойство, качество, способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области, то исходя из этого, компетентность может рассматриваться как обладание этой способностью, проявляющейся в профессиональной деятельности и включающей личностное отношение к предмету деятельности. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Термин «ко мпетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введе н в обиход Р. Уайтом в 1959 году д ля описания индивидуальных особенностей человека.
В 80-х годах XX века концепция компетентности уже изучалась в более конкретном контексте повышения эффективности управления, а после выхода в свет работы Ричарда Бояциса «Компетентный менеджер» термин «компетенция» стал активно использоваться в сфере менеджмента 4 .
В 1984 г. выходит в свет работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном как жизненный успех в социально значимой области: «Компетентность - это такое явления, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» .
В 1993 г. Лайлом и Сайном Спенсерами был разработан «Словарь компетенций» и предложен метод отбора на базе компетенций (компетентностный подход), т.к. «такой отбор прогнозирует наилучшее исполнение работы и сохранение персонала - и то и другое с большой выгодой для компании, - невзирая на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки» 8, с. 8 .
Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.
В 1965 г. Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей в Америке осуществляется переход к компетентностно-ориентированному образованию . 1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» 5 .
В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы. Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте развивающего и личностно-ориентированного образования.
В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.
2003 году в рамках Болонского процесса ( формирование единого европейского пространства высшего образования ) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.
Отличительные особенности компетентностного подхода
Рассмотрев основные понятия и историю развития компетентностного подхода, перейдем к теме компетентностного подхода в образовании. Попробуем ответить на вопросы: Зачем вводить в образование компетентностный подход? В чем его преимущества?
Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на практическую значимость в образовании. В «Концепции модернизации российского образования» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования» 3 .
Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Процесс учения в компетентностном подходе понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. В чем же заключается отличие компетентностей от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков)? Дело в том, что компетентность обязательно включает в себя и личностные качества, по сути – черты характера и способы действия (я так действую). К ним относятся, например, внимательность, коммуникабельность, целеустремленность и т.д. Таким образом, к компетенциям относятся знания, умения, навыки, личностные особенности, способности, а также ценности и мотивация.
Вникнув в содержание термина «компетентность», нетрудно заметить, что у него много общего с термином «профессионализм», который определяется как высокое мастерство, глубокое овладение профессии . Возникает вопрос: а зачем вводить эти термины - «компетентность», «компетенция», если есть знакомые нам «профессионализм» и «профессионально важные качества»?
Термин «профессионально важные качества» означает качества, важные для профессии, безотносительно к той или иной компании, организации , тогда как термин «компетенции» обозначает качества, важные для эффективной работы данного профессионала именно на данной должности в данной компании. Зачастую, меняя место работы, а вместе с ним и условия организационного окружения (культуру), эффективные исполнители уже не достигают высоких результатов при выполнении аналогичной работы. Или при изменении функциональных обязанностей работника в пределах той же организации (повышение в должности) исполнители, достигшие выдающейся эффективности в прошлом, не всегда обеспечивают ее на других должностях.
Классификация компетенций
Есть компетенции, характеризующие такие личностные особенности, которые ценятся практически везде (умение доводить дело до конца, организованность, коммуникативная адекватность, увлеченность своей работой и т.д.). Такие компетенции называются ключевыми . Пример ключевых компетенций: информационная компетенция - готовность к работе с информацией; коммуникативная компетенция - готовность к общению с другими людьми, кооперативная компетенция - готовность к сотрудничеству с другими людьми; проблемная компетенция - готовность к решению проблем и т.п.
Есть и другая группа компетенций, актуальных в рамках определенной профессиональной деятельности - профессиональные компетенции.
В свою очередь профессиональные компетенции подразделяются на базовые, или сквозные, компетенции , которые оказываются востребованными сразу во многих видах профессиональной деятельности, например, общепедагогические компетенции, и функциональные компетенции , применение которых ограничено рамками определенной профессии, специальности, например, музыкально-педагогические компетенции.
Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
Что касается такого важного компонента учебной деятельности как целеполагание, то в этом вопросе компетентностный подход значительно отличается от традиционного ЗУНовского. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. При традиционном подходе цели будут отвечать на вопрос: что нового узнает ученик в школе? При компетентностном вопрос будет: чему он научился? 7 .
Реализуется компетентностный подход через создание моделей компетенций, которые необходимо сформировать у обучающихся и моделей компетенций, описывающих знания, навыки и качества, необходимые преподавателю в данном образовательном учреждении и на данной должности для того, чтобы быть успешным.
Таким образом, компетентностный подход объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, включает в результаты обучения систему ценностных ориентаций. Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
Литература:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3). http://минобрнауки.рф/документы/336
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р).
Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. М.: изд-во: ГИППО, 2008 г, с.340.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12.
Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.
Спенсер. Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Модель максимальной эффективности работы. Пер. с англ. А. Яковенко М.: HIPPO , 2005. – 384 с.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002. Центр «Эйдос»
Лат. professio - официально указанное занятие, специальность, от profiteer - объявляю своим делом.
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского 1 . Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною , связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов » 2 . Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.
Проведенный анализ работ 3 (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».
В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала, как личности и как работника.
Отличительные черты характерные для развития нашего образования, это ориентир на «свободное развитие человека-личности». Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”.
При рассмотрении данного вопроса, а именно становления понятия компетенция, можно выделить следующие этапы становления компетентностного подхода в образовании:
Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.
На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.
5. Подходы к обучению и оценке в компетентностно-ориентированных образовательных программах.
Важной задачей построения ЕПВО была разработка подходов к организации преподавания, учения и к оценке результатов обучения, или формирование – стратегий преподавания, учения, оценки, базирующихся на компетентностном подходе.
Главным препятствием в ходе решения данной проблемы, было использование университетами разных стран самых разнообразных технологий и моделей обучения Прежде всего, большим разнообразием характеризовались организационные формы обучения, помимо традиционных лекций и семинаров, включал в себя: консультации, исследовательские семинары, практические занятия, групповые занятия по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки на рабочем месте, полевые работы, групповые проектные работы, включение в исследования, симуляции; интерактивное дистанционное обучение. Однако и такой перечень является лишь приблизительным. Были приняты два основных способа развития общих компетенций. Первый способ состоит во введении в образовательную программу вуза целостных курсов/модулей, направленных на развитие у студентов тех или иных общих компетенций. Второй способ заключается во встраивании отдельных заданий, направленных на развитие общих компетенций, в образовательную программу или отдельные ее модули.
Причиной различий становится разница в менталитете студентов, обусловленная национальными традициями. Однако значительно чаще существенная разница в восприятии общих компетенций и в методах их формирования наблюдается между различными предметными областями. Иными словами, общие компетенции всегда интерпретируются в свете конкретных дисциплин (это относится как к студентам, так и к преподавателям).
Первым следствием из этого факта является то, что на практике общие и предметно-специализированные компетенции оказываются не так уж жестко разграниченными. Часто общие компетенции рассматриваются в качестве более общих вариантов в ряду предметных компетенций (т.е. не как общие, а как общепрофессиональные).
Второе следствие: для каждой общей компетенции следует различать те дисциплины, в которых данная компетенция считается важной (или даже фундаментальной), и те, в которых связь данной общей компетенции с дисциплиной представляется менее явной.
Компетентностный подход при изучении истории и обществознания
В России переход на компетентностно - ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г.
Министерство образования и науки дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании - преодолеть разрыв между знаниями учащегося и его практической деятельностью, научить учащегося с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики. Что же касается школы, то ее цель - формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.
Новый Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования делает акцент на формировании общей культуры ученика, мировоззренческих, развивающих и воспитательных задачах общего образования, задачах социализации. Стандарт направлен на «формирование условий социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности». В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учеников. Он ориентирован на становление личностных характеристик выпускника: владение основами научного метода познания окружающего мира, мотивирование на творчество и современную инновационную деятельность, готовность к учебному сотрудничеству, осознание себя социально активной личностью. В соответствии с требованиями Стандарта, обучающиеся должны быть способны к саморазвитию и личностному самоопределению. Чтобы реализовать эти требования, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы учащийся мог самостоятельно добывать знания и уметь применять их в решении различных задач. Поэтому современный урок должен быть построен с учетом создания условий для самореализации ученика на уроке.
Самореализация – это желание человека реализовать свои таланты и способности. В иерархии потребностей А. Маслоу самореализация относится к высшему уровню потребностей человека – идеальным потребностям.
Деятельность учителя на уроке должна проходить так, чтобы у ученика возникло желание самореализации. На уроке для ребенка должны быть созданы психологически комфортные условия – снятие страха перед уроком, наполнение смыслом работы и развитие осознания учеником его собственной личностной значимости. Учитель моделирует такие ситуации на уроке, в которых учащиеся: не боятся высказать свою точку зрения, развивать умения анализировать свои поступки и происходящие события, осознают свое отношение к миру, испытывают чувство радости от совместного труда и творчества. Учебный материал может и должен стать базой для самореализации.
Учебная деятельность школьников на уроках неодинакова по эффективности, она зависит от образованности и личностных качеств учащегося. Процесс выработки умений и навыков представляет собой процедуру освоения учащимися тех или иных знаний. Он протекает с различной скоростью. Скорость усвоения материала по любой теме выражается через познавательную активность ученика, его отношения к процессу познания и результату. Основные формы и методы организационной работы учителя должны быть ориентированы на активизацию личности, то есть необходимо создать условия, когда каждый может развиваться в индивидуальном ритме и темпе.
Основными задачами учителя при организации учебной деятельности учащихся являются:
· развитие ключевых компетенций, коммуникативных качеств учеников;
· формирование навыков самообучения, самоконтроля, самопроверки, самооценки, рефлексии;
· формирование умения ставить перед собой цель и намечать пути её достижения; формулировать проблемы и решать их, выдвигать гипотезы и проверять их достоверность;
· увеличение творческого потенциала учащихся, развитие критического мышления.
Таким образом, ведущей идеей педагогической деятельности является целенаправленная работа по формированию ключевых компетенций школьников на уроках истории и обществознания.
Позволю себе выделить наиболее значимые компетенции:
1. Общекультурная компетентность - обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые.
2. Социально-трудовая компетентность - способность личности взаимодействовать с социальными институтами, выполнять социальные функции, ориентироваться на рынке труда.
3. Коммуникативная компетентность - получение, использование, передача информации в процессе взаимодействия.
4. Личностное самоопределение - знания о человеке, его внутреннем мире, отношениях, о собственных психических качествах, возможностях, способностях, ценностях, целях, идеалах.
На уроках истории и обществознания осуществляется социально-личностное становление учащихся, закладывается фундамент формирования гражданина нашего общества, решается задача формирования на базе полученных знаний важнейших практических и интеллектуальных умений и навыков. Для реализации таких значимых задач необходимо создание на каждом уроке творческой атмосферы и ситуации успеха.
Одной из эффективных форм организации учебной деятельности на уроке является групповая учебная работа учащихся, при которой все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность размышлять по поводу того, что знают. Суть работы в малых группах состоит в том, что все участники ставятся в условия умственного напряжения при решении той или иной проблемы. Одновременно наличие партнеров помогает раскрепоститься и дать свободу воображению. Каждый понимает, что на него надеются в общем продвижении к решению задачи, и именно эти ожидания выступают мощным психологическим фактором активизации мыслительной деятельности.
Работа в малых группах учит договариваться, согласовывать разные мнения, помогает почувствовать себя в роли лидера или, по крайней мере, в роли ответственного представителя группы при проведении исследования, презентации ответа или мнения группы. В результате создаются условия, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Групповая работа учащихся на уроках истории наиболее приемлема и целесообразна при изучении текстов, исторических документов, при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по различным темам. Она позволяет максимально использовать такие формы работы, как коллективные обсуждения, взаимные консультации при одновременной интенсивной самостоятельной работе.
Другая форма обучения - это сюжетно-ролевая игра. К таким формам уроков можно отнести уроки-экскурсии, уроки-суды, уроки-путешествия. Они основываются на реальных жизненных событиях, смоделированных в образовательных целях. Играющие получают опыт общения, опыт поиска решения проблемы на основе полученных знаний. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивает познавательную деятельность.
Эффективным средством активизации мыслительной деятельности на уроках являются задачи по истории. Задача построена на основе текстов разных видов: документально-исторических, публицистических, художественных, справочных и учебных. В процессе решения задачи учащиеся осуществляют следующие виды деятельности: поиск информации в разных частях текста, обобщение на основе широкого контекста материала, чтение неадаптированных текстов, создание собственного текста.
Все задачи составлены по определенной структуре: даются общая характеристика, рекомендации, текст, конкретные задания для учащегося, лист ответов и рекомендации к оцениванию. Важно также и то, что работа с компетентностно-ориентированными задачами и последующая рефлексия на основе их решения способствуют развитию у учеников важнейших логических приемов мышления: анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации, сравнения, классификации, что интенсивно влияет в целом на уровень интеллектуального развития личности.
Одной из эффективных форм работы выступает ученическое исследование. Цель ученического исследования - глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование у учащихся исследовательских навыков.
В ходе ученического исследования используются разнообразные источники: текст учебника, научно-популярная литература, документы, ресурсы Интернета, материалы СМИ и др. Эти источники отличаются по характеру содержащейся в них информации, по степени дидактической обработанности, поэтому при работе с ними требуется помощь учителя. На предварительном этапе учитель выясняет наиболее предпочитаемые школьниками проблемы курса, формирует исследовательские группы из числа учащихся, проявивших интерес и способности к рассмотрению какой-либо из поднятых проблем. Далее учитель помогает учащимся сформулировать темы их работ, знакомит с методикой проведения ученического исследования, организует изучение того или иного вопроса, подводит итоги первоначального ознакомления с темой, помогает анализировать собранный материал. Затем учащиеся по заданному алгоритму действий проводят исследование, оформляют его в виде письменной работы (можно и на электронных носителях) и готовятся к презентации своего проекта.
Использование интерактивной доски на уроке создает дополнительные благоприятные условия для организации учебной деятельности. На уроках истории с применением ИКТ продолжается работа по закреплению учебных навыков и формированию умений осуществлять исследовательскую деятельность. Хочу отметить, что у учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы.
Результатом обучения с использование форм и методов деятельностного подхода является развитие у учащихся широкого круга компетентностей – социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной.
Каждый ученик идет путём открытий незнакомого, неизведанного ранее, а вместе мы делаем одно дело: учимся и учим друг друга. Таким образом, использование интерактивных средств и компетентностных приемов обучения открывают возможности формирования жизненного опыта ребенка; стимулируют творчество и самостоятельность, потребность в самореализации и самовыражении; выводят процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир; реализуют принцип сотрудничества учащихся и взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное; ведут учащихся по ступенькам роста личности;вызывают интерес к предмету; учат общаться, развиваться интеллектуально.