Исследовательская деятельность педагогов и учащихся

как фактор развития творческой личности.

Е.А.Кудрявцева, учитель биологии, МБОУ «Гимназия № 3»

Аннотация.

Кудрявцева Елена Александровна, учитель биологии МБОУ «Гимназия №3», г. Рубцовска. Статья «Исследовательская деятельность педагогов и учащихся как фактор развития творческой личности». Внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии. Организация исследовательской деятельности школьников и педагогов является одним из наиболее важных путей решения данной задачи. Исследовательская деятельность учащихся и учителей создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа.

Бернард Шоу

Проблема улучшения качества образования диктует необходимость поиска новых технологий, методов, приемов активного обучения и воспитания. На мой взгляд, одним из путей решения этого вопроса является внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии.

Организация исследовательской деятельности школьников и педагогов является одним из наиболее важных путей решения данной задачи. Обучение приёмам исследовательской деятельности способствует развитию творческого склада мышления, творческого подхода к явлениям действительности, формированию умений давать объективную оценку этим явлениям и способности ориентироваться в дополнительных источниках знаний и ресурсов.

Важно отметить значимость исследовательской деятельности в образовательном процессе. Ценностные основания, определяемые личностью как значимые, подвергаются проверке именно в процессе исследовательской деятельности.

Приобщение учителей и учащихся к исследовательской деятельности имеет такую цель:

- развитие навыков исследовательской работы, умения самостоятельно и творчески мыслить, использование полученных знаний на практике. Данная цель решает как минимум четыре задачи :

повышение уровня социальной адаптации учащихся (так как происходит развитие одного из главных её компонентов – способности к рефлексии собственной деятельности, формируется познавательная самостоятельность и активность);

2) создаются условия для личностного и профессионального самоопределения учителей, (учащиеся определяют значимость и ценность данного вида деятельности для себя, и возможность её дальнейшего использования);

3) формирование умений и навыков планирования, организации и контроля собственной деятельности;

развитие навыков самостоятельной работы с научной литературой; обучение методике обработки полученных данных и анализу результатов, составлению и оформлению отчёта и доклада о результатах научно-исследовательских работ.

Состав участников научного общества учащихся определяется учениками 2 – 11 классов. В комплектовании научного общества учащихся принимают участие руководитель научного общества учащихся и учителя - предметники.

Научное общество учащихся функционирует на протяжении учебного года с проведением заседаний не реже 1 раза в месяц.

НОУ - это самостоятельная ученическая структура, имеющая Гимн, Положение, план работы, символику, девиз.

Результатом работы НОУ является проведение школьной научно – практической конференции или проектной недели. 40 % учащихся принимают участие в школьной научно-практической конференции или проектной неделе. Реферативно-исследовательские работы учащихся представляются на внешкольный уровень. В результате реализации новшества наблюдается повышение уровня социальной адаптации у 50% учащихся, мотивации достижения у 50% учащихся, 100%учащихся владеют навыками работы с различными информационными ресурсами; умеют представлять результаты исследовательской деятельности.

Исходя из интересов пожеланий учащихся открыты предметные секции. В соответствии с уровнем подготовки ребят руководители составили планы работы и определили тематику заседаний секций. Работа в секциях велась по самым различным направлениям: от решения задач повышенной сложности до проведения индивидуально-экспериментальной работы. Учащимся предлагался широкий выбор деятельности в НОУ. Работа в рамках научного общества дает возможность каждому ученику совершенствовать свои знания в выбранной предметной области, развивать интеллект, приобретать умения и навыки в исследовательской работе.

Особое внимание в исследовательской деятельности уделяется учителю. Исследовательская деятельность учителя современной школы является основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. Исследование факторов направленности педагогической деятельности на исследовательское обучение, проведенное в школе, позволяет констатировать, что:

65% учителей школы считает, что исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя;

10% связывают исследование с возможностью повышения статуса учебного заведения;

20% – с профессионально-квалификационным ростом учителя-исследователя;

5% – с возможностью получить качественно новое знание (инновацию).

Организация исследовательской деятельности влияет на развитие личности педагога, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию.

Современный учитель является важнейшей фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, к готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика.

Среди трудностей, с которыми сталкивается учитель при организации исследовательской деятельности учащихся, учителя школы назвали следующие:

слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы (62,5%);

большая загруженность учащихся, отсутствие времени (41%);

преобладание в традиционном обучении репродуктивных методов, вступающих в противоречие с исследовательскими методами (6,5%).

Выделяют три груп­пы проблем: профессиональные, психологические и социальные.

Профессиональная проблема связана с общей осведомлённос­тью и отношением педагога к новым видам обучения, а также име­ющимся у него «багажом» необходимых знаний, умений и навы­ков.

Психологическая проблема связана с уровнем развития его творческих способностей, инициативностью, стремлению к само­совершенствованию.

Социальная проблема – внешняя: она отражает то, насколько государство ценит такую сферу жизнедея­тельности общества, образование.

Как помочь педагогам, испытывающим те или иные труднос­ти в приобщении школьников к научной практике?

Практическая часть

Цель: способствовать осознанию педагогами наличия трудностей в исследовательской деятельности и снятию эмоционального напряжения с целью профилактики профессионального выгорания.

Оборудование: листы А3, фломастеры, карандаши.

Вступление

Информационный блок

Трудности в исследовательской деятельности бывают разные: возрастные, социальные, профессиональные, индивидуально-личностные. Сегодня, нам представляется возможность поработать над осознанием своих проблем, которые возникают вовремя исследовательской работы.

Основная часть

Работа по подгруппам

Инструкция: «Наиболее часто встречающимися барьерами в научно-исследовательской работе являются: возрастные, социальные, профессиональные, индивидуально-личностные. Сейчас, вам предстоит работа по подгруппам. Каждая подгруппа получит задание:

1) Ответить на вопрос.

2) Придумать девиз, отражающий основную мысль вашей группы.

3) Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению.

Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Представитель вашей группы выступит с полученными результатами.

На работу 15 минут

Возрастные трудности

Влияет ли возраст учителя на эффективность исследовательской работы?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Возрастные трудности в исследовательской работе».

Социальные трудности

Как влияет социальный статус и благосостояние родителей ребенка участвующего в исследовательской деятельности?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Социальные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Профессиональные трудности

Являются ли знания учителя и его профессиональный опыт проблемой для исследовательской работы?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Профессиональные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Индивидуально-личностные трудности

Какие личностные качества учителя могут затруднить работу в этом направлении? Как вы относитесь к высказыванию: «Остановившейся в развитии учитель представляет опасность для ученика».

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Индивидуально- личностные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Список качеств, затрудняющих

исследовательскую деятельностью

Ощущение беспомощности

Неуверенность в себе

Стрессогенное состояние

Чрезмерная болтливость

Пассивность

Гиперответственность

Эмоциональность

Недостаток знаний

Недостаточная организованность

Молчаливость

Чрезмерная активность

Нехватка времени

_____________________________________________________________

Вывод:

Одной из наиболее эффективных обучающих и развиваю­щих инновационных технологий, на наш взгляд, является иссле­довательская деятельность, позволяющая комплексно решать за­дачи интеллектуального и социального совершенствования лич­ности как обучающегося, так и учителя.

Исследовательская деятельность учащихся и учителей создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа. Творческая работа учителя и ученика приносит свои результаты.

Накопленный педагогический опыт показывает, что учителя, владеющие методами исследовательской работы, ведут целенаправленную работу по развитию творческих способностей учащихся, моделируют в учебно - воспитательном процессе самостоятельные работы с элементами исследования.

Необходимо отметить, что в результате этой деятельности увеличи­лось не только количество участников проектно-исследовательской дея­тельности, но и существенно изменилось качество данных работ, о чем свидетельствуют призовые места, занятых учащимися городских конкурсах и научно-практических конференциях.

Данная работа способствовала также увеличению количества школьников, принимавших участие в муниципальных, окружных и го­родских турах олимпиад по различным предметам и интеллектуальных марафонах.

Я бы хотела подарить вам буклеты по теме исследовательская деятельность. И вернуться к эпиграфу нашего семинара

«Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность».

Бернард Шоу

Так давай те же будем творить и двигаться вперед.

Нам не дано предугадать

Как наше слово отзовется,

Посеять в душах благодать

Увы, не всякий раз дается.

Но мы обязаны мечтать

О дивном времени, о веке,

Когда цветком прекрасным стать

Сумеет личность человека.

И мы обязаны творить,

Презрев все тяготы мирские,

Чтоб истин светлых заложить

Зачатки в души молодые

Чтоб верный путь им указать

Помочь в толпе не раствориться

Нам не дано предугадать –

Но мы обязаны стремиться!

Андрей Дементьев

Анкета для участников семинара

«Исследовательская деятельность педагогов и учащихся как фактор развития творческой личности».

Как Вы оцениваете содержательное наполнение семинара (подчеркните нужный вариант):

1. А) содержательный

Б) не очень

2. Что бы Вы предложили нового в исследовательской работе с учащимися? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _

3. Если подобные мероприятия будут проводиться, Вы бы предпочли (подчеркните нужный вариант):

Б) изучить теоретические положения по проблеме;

В) изучить все на практике уроков.

Пожелания организаторам семинара _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Переход системы образования к новым стандартам уточнил требования, которые предъявляются личности современного выпускника. Особенно важными в бесконечно меняющихся современных условиях становятся такие человеческие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить быстрые и нестандартные решения. Решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире является освоение исследовательской деятельности, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть ее сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Таким образом, особенностью педагогической деятельности является ее полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулют- кина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационнопрогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:

• - репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими;
• - уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
• - эвристический уровень поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
• - исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебновоспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».

Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя:

«У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.

В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (уче- ного-практика) от ученоготеоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• - поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• - дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• - конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.

А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.

А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов. Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести ее в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Решетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблем.

Н. В. Кухарев и В. С. Решетько (1996), исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности.

Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Под- ласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т. е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебновоспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сла- стенин, Л. Ф. Спирин). Выделяются следующие признаки мышления у педагога-исследователя:

• - умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
• - умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
• - умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
• - понимание структуры теоретического знания;
• - овладение общенаучными идеями и принципами;
• - умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
• - владение методами научного познания;
• - умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:

• - умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
• - умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
• - умением работать с научной педагогической литературой (моно-
• - графической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически ее воспринимать, выявляя объективно ценное;
• - навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
• - умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
• - умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.

Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.

Методы исследования в педагогической науке имеют различные классификации. Ю. К. Бабанский (1989) предлагает классифицировать методы по следующим основаниям: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. В исследованиях часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И. П. Подласый), терминологические методы (П. И. Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю. К. Бабанский). К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотетико-дедук- тивный).

Б. Г. Ананьев предлагает полную классификацию методов, выделяя среди них организационные методы (сравнительный и лонгитюдный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, проективный метод, экспертный метод, метод самонаблюдения с использованием шкал отношений, контент- анализ, беседа, интервью, анкетирование, социометрические методы, анализ продуктов деятельности, биографический метод); методы обработки данных (количественные, дифференциация результатов, выявление типологий, классификаций, методы математической статистики).

Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубаевой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».

Выделяют следующие этапы формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога:

• - освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
• - изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
• - разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
• - реализация собственных идей;
• - разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:

• - образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
• - организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации;
• - аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
• - мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
• - развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
• - воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.

Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.

Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.

Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.

Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов.

Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

• - постановка проблемы, формулирование темы;
• - целеполагание, выдвижение гипотез;
• - ознакомление с литературой по данной проблематике;
• - подбор методов исследования;
• - сбор эмпирического материала, его анализ;
• - обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.

Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.

Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена в следующих видах:

• 1. Информационный проект, который направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться учащиеся (нужно также решить, предоставляются ли эти источники учащимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т. д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все учащиеся приняли участие, пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.
• 2. Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной работой.
• 3. Практико-ориентированный проект, который предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии). Тип учебного проекта определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату. Например, проект по изучению местности может носить исследовательский характер, а может - практикоориентированный: подготовить учебную лекцию по теме исследования.

Исследовательская деятельность студентов или школьников, как показывает опыт, не возникает сама по себе. Необходимыми условиями ее осуществления являются, на наш взгляд:

• - готовность учащихся к этому виду работы;
• - желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.

Педагоги, таким образом, берут на себя еще одну новую функцию - руководителя исследовательской деятельности учащегося. При этом основными задачами педагогов становятся: актуализация исследовательской потребности учащегося; вовлечение его в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующих процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; оказание помощи учащемуся в достижении результата.

В процессе исследовательской деятельности учащиеся осваивают первоначальные навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ, что обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развитие творческого, аналитического мышления, расширение кругозора; выработке умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; формированию навыков работы в творческих коллективах.

Исследования в образовательном процессе являются инструментом в руках учителя, они способствуют развитию творческих способностей, приобретение школьником новых знаний, умений, активизации познавательной активности и т. д. Все это характеризует учебное исследование как педагогическую технологию, один из способов организации образовательного процесса, который дает высокий педагогический результат. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ. Исследовательская технология требует от учителя перестройки, в первую очередь, образа мышления, методического подхода к организации учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности. Владение методикой исследования, системой исследовательских умений становится сегодня одной из важнейших качественных характеристик успешного учителя. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Таким образом, в отличие от других профессиональных задач, стоящих перед педагогом, исследовательская деятельности предполагает определенную исследовательскую компетентность, которая позволяет достичь понимания, каким образом можно получить ответы на сложные вопросы, диктуемые современной образовательной практикой.

В заключение кратко представляем результаты исследовательской деятельности педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, включенного в инновационный проект «Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса». В течение последних лет педагогическим коллективом были выпущены четыре сборника научных статей, включивших в себя описание результатов индивидуальных и групповых исследований учащихся, педагогов, преподавателей вуза и студентов:

• - Жизненное самоопределение в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 255 с.;
• - Жизненное самоопределение: ступени роста: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 253 с.;
• - Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 279 с.;
• - Реализация компетентностного подхода к образованию в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 250 с.

По итогам инновационной деятельности школы за 2013-2014 учебный год были выявлены следующие показатели:

• - 27 педагогов (60% от всего педагогического состава), участвующих в инновационной деятельности школы, работают над индивидуальной темой исследования;
• - 25 участников (92,5% от всего состава участников инновационной деятельности школы) имеют портфолио с методическими материалами и разработками по теме исследования;
• - 24 участника (88,8%) имеют индивидуальные планы инновационной деятельности;
• - 22 участника (81,5%) имеют полностью прописанное обоснование темы исследования;
• - 18 учителей (66,6%) в течение учебного года показывали открытые уроки для различных категорий слушателей - педагогов города и области, студентов ВлГУ;
• - мастер-классы по предмету и по теме исследования продемонстрировали 7 педагогов (25,9%);
• - 16 педагогов (59,2%) участвовали с выступлениями на семинарах различного уровня;
• - в сборах лидеров школы и вуза активно участвовали 22 педагога (81,4%);
• - 24 педагога (88,8%) участвовали в Днях науки и искусства школы в качестве научных руководителей ученических исследовательских работ;
• - 6 педагогов (22,2%) направили 25 учащихся школы для участия в Днях студенческих научных конференций ВлГУ на различных кафедрах;
• - 21 педагог (77,7%) представил материалы для печати в различных периодических и научно-методических изданиях;
• - 6 педагогов (22,2%) подготовили учащихся для участия в предметных конкурсах регионального уровня, 1 педагог (3,7%) - российского уровня;
• - 7 педагогов (25,9%) привлекают к совместной исследовательской деятельности родителей учащихся.

На базе школы за 13-14 уч. г. студентами ВлГУ было проведено более 25 научных исследований.

У педагогов (18 человек - 40% от всего состава педагогического коллектива), не участвующих в инновационной деятельности школы, количественные показатели развития профессиональной компетентности отсутствуют. Цифры доказывают эффективность исследовательской деятельности, которая поддерживает творческую активность педагогического коллектива. Вместе с тем 40% педагогов, не принимающих участие в реализации инновационной деятельности, являются дополнительным ресурсом, нуждающимся в активном привлечении к решению современных важных и вечных задач воспитания подрастающего поколения.

Методология- учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения исследовательских задач, а также формирует представления о последовательности движения исследователя в процессе решения задач

Методологический аппарат педагогического исследования Тема исследования Актуальность исследования- определяется противоречием между, например, современными задачами, стоящими перед профессиональным образованием и сложившейся практикой подготовки рабочих и специалистов, не позволяющими решать эти задачи. При анализе обосновании актуальности исследования проводится анализ сложившейся практики обучения, состояния проблемы в науке, результатов собственных педагогических исследований. Проблема исследования следует из выделенного противоречия и формулируется чаще всего в виде вопроса, на который ищется ответ в ходе исследования.

Цель исследования показывает, что должно быть достигнуто в ходе исследования, т.е., тот научный результат, который должен быть получен Объект исследования – та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. При его определении обычно следует дать ответ на вопрос: Что рассматривается? Предмет исследования- та сторона, та часть объекта, который исследуется Гипотеза исследования – научное предположение, которое следует доказать в ходе исследования. Гипотеза формулируется в окончательном виде не сразу: выдвигаются рабочие гипотезы, которые сменяют друг друга и после подтверждения переходят из рабочих в актуальные.

Задачи исследования определяются целью и гипотезой, они выступают как частные самостоятельные цели по отношению к общей Методы исследования: Теоретические: анализ литературы и нормативных документов, методы системного анализа, сравнения и сопоставления, моделирование педагогических ситуаций, конструирование содержания образования и технологий обучения, обработка результатов эксперимента и их анализ. Экспериментальные: психодиагностические (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, тестирование, экспертная оценка, самооценка) опытное преподавание, статистические методы обработки эксперимента

Все методологические характеристики исследования связаны между собой и дополняют друг друга Тема ЦельОбъект Предмет Формирование системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее на основе компетентность ого подхода Разработка системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентность ого подхода Система дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее Структура и модель формирования дополнительны х квалификаций дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если будет: обоснована на основе компетентностього подхода структура дополнительных квалификаций разработана модель формирования дополнительных квалификаций в ПЛ, ориентированную как на потребность регионального рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности сформулированы направления планирования изменений образовательного процесса ПЛ по освоению дополнительных квалификаций разработаны методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров

Структура педагогического исследования Изучение состояния проблемы Обоснование актуальности и формулировка проблемы Формулировка и разработка гипотезы Практическая разработка проблемы Внедрение результатов в практику Теоретический анализ литературы Констатирующ ий эксперимент Теоретическ ий анализ Поисковы й эксперимент Провероч ный эксперимент Обучающий Контрольный

Алгоритм работы над научно- методической темой 1. Определите тему или проблему исследования. 2. Получите необходимые консультации по порядку и последовательности выполнения, объему, содержанию работы, ее научной, методической и организационной части. 3. Определите методологический аппарат исследования: актуальность, объект, предмет, цель, научная гипотеза, задачи, исходная концепция, исследуемая проблема, новизна и методика исследования. 4. Составьте программу научно-исследовательской работы. 5. Проанализируйте научно-педагогическую литературу по избранной теме. 6. Осмыслите и спланируйте экспериментальную работу, проведите ее. 7. Проверьте полученные экспериментальные данные или проведите отсроченный повторный эксперимент. 8. Письменно оформите проведенное исследование. 9. Составьте рекомендации по результатам исследования или определите перспективы. 10. Проведите рефлексию по итогам исследовательской работы. 11. Защитите выполненное исследование.

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е. В. БЕРЕЖНОВА, В. В. КРАЕВСКИЙ

Основы учебно-исследовательской деятельности студентов

Допущено

в качестве учебника для студентов образовательных учреждений

среднего профессионального образования, обучающихся

по специальностям педагогического профиля

2-е издание, стереотипное

УДК 37.01(075.32) ББК 74.00я723 Б484

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики МГОПУ

им. М.А.Шолохова, профессор А.Д. Солдатенков;

кандидат педагогических наук, зам. директора по научной работе

Московского педагогического колледжа № 12 Л. И. Осечкина

Бережнова Е. В.

Б484 Основы учебно-исследовательской деятельности студен­тов: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. - 2-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 128 с. ISBN 5-7695-2919-9

Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандар­том педагогического образования. Авторы вводят студентов в мир науки, знакомят с основами научного подхода к педагогическим явлениям. В книге изложены методологические характеристики исследовательской деятель­ности, ее логика, методы. Значительная часть издания посвящена умени­ям самостоятельного учебного труда студентов: выбирать нужный инфор­мационный источник, составлять планы, тезисы, конспекты, рефераты, рецензии. Специальная глава содержит конкретные рекомендации к вы­полнению курсовых и дипломных работ.

Для студентов педагогических колледжей, а также для преподавателей средних и высших учебных заведений.

УДК 37.01(075.32) ББК 74.00я723

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия издательства запрещено

© Бережнова Е.В., Краевский В.В., 2005 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2005 ISBN 5-7695-2919-9 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2005

Современный педагогический процесс - явление многогран­ное, отражающее сложности и противоречия общественной жиз­ни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее подда­ются решению привычными способами. Опыта и знаний недоста­точно, и становится необходимым обращение к научно-педагоги­ческим знаниям.

Педагогическое учебное заведение готовит студентов прежде всего к практической работе. Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных пози­ций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, техно­логий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современны­ми «спасательными средствами», ему не обойтись без науки. Уме­ние осмысливать свою работу с научных позиций является важ­ной составляющей методологической культуры педагога.

Кроме этого, методологическая культура учителя предпола­гает знакомство с логикой и методами педагогического исследо­вания, овладение основными исследовательскими подходами и умениями. В стенах педагогических учебных заведений студенты делают лишь первые шаги в этом направлении, и именно поэто­му они нуждаются в пособии, где излагались бы основные ори­ентиры для исследовательской работы. В том чтобы предоставить в их распоряжение такие ориентиры, состояла задача авторов этой книги.

Учебник поможет в приобщении студентов педагогических кол­леджей к исследовательской деятельности путем формирования у них элементов методологической культуры, в том числе первона­чальных исследовательских умений. Авторы учитывают, с одной стороны, необходимость основательного владения такими умени­ями, с другой - ограниченность познаний учащихся в области педагогики и, особенно, методологии науки, а также небольшой объем времени, отведенного на преподавание этого раздела курса. Понятно, что задача подготовки к учебно-исследовательской де­ятельности в любом случае будет осуществлена лишь в той мере, в какой это возможно в данном типе учебных заведений.

Исследование рассматривается в контексте всех других видов деятельности, которыми должны овладеть студенты педагогичес­кого колледжа в процессе обучения. Например, невозможно зани­маться научной работой, не умея правильно отбирать источники информации, которой пополняется запас знаний, необходимых исследователю. Необходимо также уметь аннотировать содержа­ние изученного материала статей и книг, составлять рефераты, пользоваться реферативными журналами и т.д.

Авторы стремились дать в доступной для студентов форме пред­ставление о той сфере деятельности, которой они будут зани­маться, - о научном познании, о методологии и методике пе­дагогического исследования, его специфике, о главных методо­логических характеристиках исследования, т.е. о том, что пре­дусмотрено стандартом ОПД.05. Он был главным практическим ориентиром в написании этой книги.

В первой главе дается определение науки как сферы чело­веческой деятельности, в которой происходит выработка и теоре­тическая систематизация объективных знаний о действительно­сти. Рассматриваются различные формы отражения действитель­ности в общественном сознании: отражение ее в обыденном (сти­хийно-эмпирическом) и в научном познании, а также в художе­ственно-публицистических произведениях. Исследование характе­ризуется как особая форма процесса познания, такое системати­ческое и целенаправленное изучение объектов, в котором исполь­зуются средства и методы науки и которое завершается формиро­ванием знаний об изучаемых объектах.

Вторая глава посвящена взаимосвязи педагогической на­уки и практики. Без четкого и однозначного представления об этой взаимосвязи, о единстве и различии двух видов деятельности в области образования - научной и практической - невозможно заниматься исследованием в этой области на любом, хотя бы и первоначальном, уровне. Здесь идет речь о системе, в которой объединяются эти виды деятельности, и о месте, которое занима­ют в ней учитель и исследователь.

Третья глава - методологическая. В ней изложено глав­ное, что нужно знать любому, кто хочет заниматься исследовани­ем. Дается общая характеристика методологии науки, ее уровней. Методология педагогики представлена как система знаний и сис­тема деятельности. Рассматриваются методологические характери­стики педагогического исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою работу. Уделяется большое внимание методологической культуре педагога, логике педагогического ис­следования и методам научного познания в этой области.

Эти разделы книги вводят читателя в мир науки и служат кон­цептуальной основой его учебно-исследовательской деятельности. Конкретные ориентиры для нее даются в двух последующих главах.

Четвертая глава раскрывает содержание понятия «само­образование», знакомит студентов с элементами самостоятель­ной учебной деятельности. Значительная часть этого раздела кни­ги посвящена умению работать с литературой - с имеющими отношение к избранной теме книгами и статьями. Студенты учат­ся выбирать нужный информационный источник, определять не­обходимость обращения к нему, а также фиксировать прочитан­ное. Среди способов фиксации - составление плана, тезисов, конспекта, рецензии и реферата как одна из начальных форм ис­следовательской работы.

Овладение этими умениями позволит студентам подняться на более высокий уровень и приступить к выполнению курсовых и дипломных работ, включающих элементы настоящей исследова­тельской деятельности. Эти виды учебно-исследовательской дея­тельности предусмотрены планами педагогических колледжей и обязательны для всех студентов. В связи с этим возникает необхо­димость углубленной подготовки студентов к проведению конк­ретных педагогических исследований на этом уровне.

Пятая глава учебника знакомит будущего учителя, кото­рый, возможно, станет педагогом-исследователем, с требования­ми к структуре курсовой и дипломной работы, с вариантами вы­бора темы, с порядком ее обоснования, способами выделения ключевых понятий, организацией опытной работы и изложением ее результатов. Показаны различия между курсовой и дипломной работами по содержательным и формальным признакам, порядок защиты дипломной работы. Выполнение курсовых и дипломных работ предполагает умение не только пользоваться научными зна­ниями, но и в определенной степени их производить. Такое уме­ние составляет содержание методологической культуры.

Один из возможных способов использования материала этой книги - следующий. Сообщается теоретический материал. Затем используются задания, содержащиеся в учебнике. Студенты само­стоятельно выполняют практические задания. По мере овладения теми или иными элементами самостоятельной работы студенты все меньше прибегают к помощи преподавателя, который высту­пает теперь в роли консультанта.

Первая, вторая и третья главы написаны В. В. Краевским, чет­вертая и пятая - Е.В.Бережновой.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

1. Особенности научно-исследовательской деятельности учителя в современной школе

2. Руководство научно-исследовательской деятельностью учащихся

2.1 Метод проектов как возможность руководства научно-исследовательской работой учащихся

Заключение

Список литературы

В ведение

учитель школа саморазвитие педагогический

Современная школа нуждается в учителе как в глубоко образованном специалисте, овладевшем системой педагогических идей, мыслящей, активной творческой личности, яркой человеческой индивидуальности. Творческий подход к своему делу сегодня является отличительной чертой каждого профессионала. В условиях модернизации российского образования проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства приобрела особую актуальность.

Актуальность темы работы обуславливается тем, что особую значимость сегодня приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она оказывает существенное влияние на личностно-профессиональное становление и выступает фактором саморазвития, самоопределения, совершенствования педагогического мастерства, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом. Научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития учебного заведения; от нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Творческая педагогическая деятельность является своего рода искусством. Но там, где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Исследования показывают, что педагогическое мастерство как раз и представляет собой единство использования научных закономерностей и передового педагогического опыта. Настоящий учитель работает не по шаблону, не по столь популярным сейчас методическим разработкам, а опирается в своей профессиональной деятельности на достижения современной педагогической науки, теория оказывается средством организации и совершенствования практической деятельности учителя.

Цель работы: рассмотреть возможности научно-исследовательской деятельности учителя.

Задачи:

· определить особенности собственной научно-исследовательской работы учителя;

· выявить возможности и особенности руководства научно-исследовательской деятельности обучающихся средней школы.

Учитель должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности, владеть средствами диагностики и методиками оценки индивидуальных образовательных результатов учащихся, демонстрировать результаты реализации направлений образовательной политики, при использовании педагогических технологий ориентироваться на результаты апробации в условиях своего образовательного учреждения. Таким образом, исследовательские умения должны входить в состав общепрофессиональных умений педагога.

В процессе включения в исследовательскую работу значительная нагрузка возлагается на учителя как на научного руководителя. Сложность этой роли заключается в том, что учителя этому никто не обучал и не «вооружил» методической литературой. Не все педагоги владеют основами методики исследования и готовы к практической работе по организации исследовательской деятельности учащихся, поэтому необходима официальная курсовая подготовка учителей.

1. Особенности научно-исследовательской деятельности учителя в современной школе

Научно-исследовательская деятельность учителя - это деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования :

1) постановка проблемы; 2) изучение теории по данной проблеме; 3) овладение методикой исследования; 4) сбор материала, его анализ; 5) выводы по решению данной проблемы.

Целями научно-исследовательской деятельности учителей могут быть:

Формирование единого научного сообщества учителей;

Развитие представлений о межпредметных связях;

Развитие интеллектуальной инициативы учителей через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;

Обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;

Создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность не только учителей, но и учащихся;

Разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения . Он может осмыслить ситуацию, соотнести ее с научной теорией и на основе имеющихся закономерностей найти путь решения возникшей проблемы. Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов: прикладным характером , поскольку они решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения; направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение результатов обучения и т.п. Результатом научно-исследовательской деятельности учителей следует считать написание работ различных видов:

1) реферата классификационного типа, позволяющего его автору обобщить изученный теоретический и практический материал в рамках своей проблемы;

2) реферата познавательного типа, позволяющего его автору изучить теоретический материал и показать его применение к решению своей проблемы;

3) реферата исследовательского типа, в котором основным содержанием является цепочка задач (проблем) решаемых автором самостоятельно.

В ходе исследований учителя преобразовывают свои отдельные идеи в инновационный опыт, которым они делятся на школьных, районных, областных научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах, принимают участие в профессиональных конкурсах. На этих конференциях учителя в форме докладов, сообщений, рефератов знакомят коллег со своими поисками по интересующей их проблеме, участвуют в обсуждении и корректируют планы дальнейшей проработки проблемы. Это позволяет им выявлять скрытые потенциальные возможности в развитии профессионального мастерства и внедрять в собственную практику достижения науки и передовой опыт, а затем преобразовывать их в личный инновационный опыт.

Научно-исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя; повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков; совершенствовать педагогические технологии развития научного творчества учителей; обеспечить профессионально-квалификационный рост учителя-исследователя; получить качественно новое знание (инновацию); повысить статус учебного заведения.

При этом важным является создание условий , стимулирующих педагогов к творческому поиску, достижению максимальных результатов. К таким условиям следует отнести:

Информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;

Создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри школы, так и вне ее путем организации встреч, научных семинаров, конференций, «круглых столов»;

Организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;

Предоставление педагогам свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности (работа в составе проблемных групп, творческих лабораторий, в парах или индивидуально);

Консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы;

Обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов (творческие отчеты, участие в научно-практических конференциях и т.п.);

Наличие системы материального вознаграждения.

Среди трудностей , с которыми сталкивается учитель при организации научно-исследовательской деятельности, особо следует выделить слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы, а это диктует необходимость обучения педагогов основам научно-исследовательской и экспериментальной деятельности на основе научно-методических семинаров, дистанционного консультирования, издания методической литературы.

В основе исследовательской деятельности учителя лежат гностические умения , которые служат предпосылкой для эффективной реализации конструктивно-планирующей, организаторской и коммуникативно - обучающей деятельности, и собственно - исследовательские умения, лежащие в основе работы учителя.

1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.

2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в практике преподавателя.

3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.

Организация научно-исследовательской деятельности влияет на развитие личности учителя, его творческий рост, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию, повышает его профессиональный уровень, методологическую компетентность и педагогическое мастерство.

2 . Руководство научно-исследовательской работой учащихся

Проблема руководства научно-исследовательской работы (НИР) в школе связана, прежде всего, с тем, что учитель в школе, как правило, не является субъектом научной деятельности. Учитель не занимается разработкой каких-либо научных направлений в любой из областей знания. Основная область знаний, с которой учитель сталкивается в ходе своей деятельности - это педагогика. Однако учитель не всегда является активным участником научно-теоретических разработок в области педагогики. Учитель, прежде всего, - практик, он пользуется уже готовыми результатами педагогических исследований, которые разрабатываются, как правило, в НИИ и ВУЗах.

Современное общество предъявляет свои требования к школе. И школа должна им соответствовать. Учителю необходимо ясно представлять цели и задачи НИР школьников. Только тогда он сможет правильно организовать свою педагогическую деятельность и добиться необходимых результатов.

Главная цель НИР школьников - поэтапное осуществление познавательного процесса путем непосредственного участия в нем ученика. Все этапы НИР должны осуществляться учеником самостоятельно. Учитель в данном случае осуществляет контролирующую и консультационную функции.

Задачи НИР школьников сводятся к следующему:

1.Развитие самостоятельности учащегося . В основе НИР заложен поиск знаний, осуществляемый непосредственно учеником. В этом случае происходит развитие самостоятельности, необходимой для правильной социальной адаптации.

2.Самореализация личности учащегося. Процесс самореализации обязателен для любой личности. НИР способствует накоплению опыта самореализации, в результате которого учащийся сможет более правильно и объективно выбрать свой «жизненный путь» и оценить свои способности. Самореализация может осуществляться стихийно в различных направлениях жизни. Однако более эффективно - направить этот процесс в нужное русло. Например, ребенок, имеющий способности к математике не представляет себе процесс самореализации в этой области. Для него математика - это цифры и задачи с имеющимися ответами. Отсюда его самореализация может проходить в других сферах: музыке, спорте, даже если ребенок не имеет к этим видам деятельности особенных способностей.

3.Развитие творческих и коммуникативных способностей учащегося . НИР напрямую затрагивает творческие способности человека. Она развивает образное мышление, память, логику, умение четко выражать свои мысли устно или на бумаге.

Кроме того, учитель должен заинтересовать ученика . Желательно, чтобы НИР сопровождалась заинтересованностью со стороны как руководителя (педагога), так исполнителя (ученика). Практика показывает, что не всегда ученик проявляет интерес к НИР, особенно на первом этапе. В этом случае первоначально учитель должен делать упор на исполнительность и ответственность школьника. Однако в ходе научно-исследовательской деятельности все равно необходимо заинтересовать учащегося. В противном случае результаты будут не так высоки, как этого можно было бы ожидать.

Учитель может использовать несколько приемов для пробуждения интереса к НИР и активизации творческой деятельности школьника.

Во-первых, можно сделать акцент на том, что участие в НИР пригодится в дальнейшей жизни учащегося, уже за пределами школы.

Во-вторых, известно, что людям, особенно подросткам, свойственно стремление выделяться, быть не похожим на большинство. Участие в НИР позволит ученику ощутить свое особенное положение.

В-третьих, можно внести соревновательный или конкурсный аспект.

В-четвертых, прежде чем дать задание ученику, нужно выяснить его интересы, склонности, способности. Эти интересы следует учитывать при выборе темы НИР.

Интерес учащегося к НИР надо не только вызвать, но и постоянно поддерживать.

Для этого необходимо учитывать следующие моменты:

Все этапы НИР должны быть одинаково интересны;

У учеников должна быть четкая, ясная цель;

Необходимо осуществлять постоянный контроль за ходом НИР.

Для повышения эффективности работы вполне разумно использовать практику отчетов (устных или письменных) по выполнению НИР, разработать четкий план работы и выполнять исследование поэтапно, с подведением итогов каждого этапа. При этом ученики должны уметь самостоятельно анализировать свои успехи и неудачи.

Методика научно-исследовательской работы ученика состоит из следующих этапов:

1. Ученик ставит перед собой конкретную задачу

2. Ученик анализирует источники по следующему плану:

2.1. Достоверность (проверяется соотношением фактов, свидетельством очевидцев, происхождением и т.д.).

2.2. Информативность (ученик должен уметь извлекать максимально возможное количество информации из любого источника).

2.3. Выводы (определение наиболее ценных источников, классификация источников, их значение для работы).

3. Осмысление полученной информации и написание работы (ученик пишет работу, основанную на анализе источников, по четкому плану).

План не должен сковывать ученика, мешать проявлению его познавательной активности. Поэтому при выборе типа плана важно учитывать индивидуальные особенности учащегося.

Совершенно очевидно, что результаты НИР школьников во многом зависят от учителя. Успехи НИР школьников - результат работы педагога. Именно педагог должен правильно организовать работу, заинтересовать учащегося, контролировать деятельность учеников. Из выше сказанного можно сделать следующие выводы :

1. НИР учащихся является важным компонентом современной школы.

2. При организации НИР важно учитывать способности ученика. Даже при отсутствии больших способностей ученик может заниматься научно-исследовательской деятельностью.

3. Очень важно заинтересовать учащихся и поддерживать этот интерес на протяжении всей работы.

4. Большое значение имеет организация НИР. Именно от того, насколько правильно организованна работа, зависит ее конечный успех. Работа должна быть четко продумана учителем.

2.1 Метод проектов как возможность руководства научно-исследовательской работой учащихся

Проектная методика - одна из возможностей развития профессиональной автономии учителя в процессе преподавания. Не все методы можно успешно применить для развития автономии. Одним из наиболее эффективных в этом отношении мы считаем проектную методику, которая нацеливает его на эмансипацию обучаемого, устранения его зависимости от преподаваемого путем самоорганизации и самообразования в процессе создания конкретного продукта или решение проблемной ситуации.

Сущность метода проектов

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается и как некая альтернатива классно-урочной системе, и как органичное ее дополнение. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Всякая работа с детьми, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.

Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы .

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению.

Роль учителя и роль учащихся при выполнении проекта

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель становится научным руководителем. Субъект - объектная педагогика уступает субъект - субъектной.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и становится не актуальным суждение: «если это верно, то любое другое - неверно». И даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение.

К типологическим признакам можно отнести:

1.Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, приключенческий и т.д.

2.Доминирующий в проекте содержательный аспект: литературное творчество, естественно - научные исследования, экологические, языковые, культурологические (страноведческие), географические, исторические, музыкальные.

3.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

4. Количество участников проектов (индивидуальные, парные, групповые);

5.По продолжительности проведения (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические).

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов:

Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;

Творческие проекты. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, т.д.);

Приключенческие, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая;

Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Заключение

Исследовательские технологии в образовательной практике применялись с глубокой древности, с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Учитель-исследователь владеет современными методами педагогического поиска, способен творчески подходить к решению проблем обучения и воспитания молодежи, проводить научно-исследовательскую работу с целью повышения эффективности и качества обучения и воспитания в школе.

Диапазон профессии учителя требует непрерывного самообразования постоянного обновления, уточнения и пополнения профессионально значимых знаний, умений и навыков.

В данной работе мы рассмотрели возможности научно-исследовательской деятельности учителя.Таким образом, цельработы была достигнута. Для этого были выполнены задачи, поставленные нами во введении. А также, была рассмотрена методика проектов и ее особенности, как одна из возможностей руководства НИР учащихся.

Нами была выявлена необходимость умения работать в постоянно меняющихся условиях многообразии образовательных программ, учебников и образовательных учреждений, вырабатывать способность адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные процессы социального и экономического развития общества.

Список литературы

1. Блонский П.П. Курс педагогики. - М., 1916. - С. 4. - Цит по кн.

2. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990. - С. 66.

3. Ляпин Д.Я. «Научно-исследовательская работа учащихся: Памятка учителю», Елец, 2008.

4. Новожилова М.М., Как корректно провести учебное исследование: От замысла к открытию».- М., 2008.

5. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. -- М.: АРКТИ, 2003.

6. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. - М., 2003.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Концепция академических научно-исследовательской деятельности. Формирование научно-исследовательской деятельности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий. Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения.

дипломная работа , добавлен 13.07.2015


Взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности личности как философско-психологическая проблема. Вопрос развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности. Состояние педагогического обеспечения развития творчества студентов.

курсовая работа , добавлен 01.11.2008


Особенности организации исследовательской работы учащихся при обучении биологии и экологии, деятельность педагога по развитию их интеллектуально-творческих способностей. Правила организации и снаряжения туристическо-краеведческих походов и экскурсий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2015


Значимость научно-исследовательской работы обучающихся в системе высшего военно-профессионального образования. Развитие у курсантов общекультурных и профессиональных компетенций средствами военно-научной работы. Анализ форм военно-научной работы.

статья , добавлен 10.08.2017


Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Факторы, тормозящие процесс научно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Меры, принимаемые для решения существующих в вузе проблем научно-исследовательской деятельности.

реферат , добавлен 03.12.2010


Понятие учебно-исследовательской деятельности младших школьников. Формирование и развитие учебно-исследовательской деятельности школьников на уроках математики. Использование исторического материала для развития данных навыков. Роль педагога в обучении.

курсовая работа , добавлен 30.09.2017


Характеристика исследовательской деятельности в современных условиях. Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов как средство повышения качества подготовки специалистов, способных творчески решать научные задачи.

реферат , добавлен 24.03.2014


Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе. Формирование готовности студентов ВУЗа к деятельности средствами проблемного обучения. Системный подход к научной работе в условиях ВУЗа.

курсовая работа , добавлен 04.12.2009


Республиканская летняя научно-исследовательская школа учащихся и учителей. Турнир юных математиков, научно-исследовательские конференции и семинары. Методы научно-исследовательской работы школьников. Неполная индукция, обобщение, аналогия, специализация.

курсовая работа , добавлен 05.09.2009


Сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников. Форма организации их научной работы, разновидности и задачи исследовательских работ. Опыт использования научно-исследовательской деятельности старшеклассников на уроках географии.