Лидер реформаторов школьного математического воспитания Алексей Иванович Маркушевич особыми заслугами на ниве научной деятельности не отметился, зано на околонаучном поприще блеснул: упразднил гениальную методику Киселёва и обнаружился как главный скупщик средневековых европейский рукописей, украденных в Центральном государственномо архиве древних актов. Вот какого полёта люди пишут для наших детей учебники, начиная с семидесятых...
Призывы вернуться к Киселёву слышатся вот уже тридцать лет. Возмущение началось ещё в конце семидесятых, сразу как только обнаружились первые результаты реформы. Кое-кто объясняет это «ностальгией»...
Академик РАО Ю.М. Колягин, доктор педагогических наук:
«Имя Андрея Петровича Киселева вызывает у учителей старшего поколения чувства, близкие к ностальгии: тоску о старом добром времени, о делах давно минувших лет, о своих успехах и неудачах на ниве просвещения. Учителя вспоминают то время, когда в школе действовал один учебник математики, действовал долго, и потому они имели возможность изучить все его достоинства и недостатки.
Даже из тех, кто знает учебники А.П. Киселева не понаслышке, немногие осведомлены о том, что его учебные книги охватывали практически все школьные математические дисциплины: арифметику, алгебру, геометрию, начала анализа. Андрей Петрович был не только талантливым учителем, автором учебников, но и блестящим лектором ».
Л.Н. Аверьянова, заместитель директора Государственной научной педагогической библиотеки имени К. Д. Ушинского:
Андрей Петрович Киселев — это эпоха в педагогике и преподавании математики в средней школе. Его учебники математики установили рекорд долговечности, оставаясь свыше 60 лет самыми стабильными учебниками в отечественной школе, и на многие десятилетия определили уровень математической подготовки нескольких поколений граждан нашей страны.
Академик В.И. Арнольд:
„Я бы вернулся к Киселеву...”
Формальная дань «уважения», за которой вообще не угадывается, понимает ли автор первого из этих высказываний то, что возвращение «понятного и милого сердцу» учебника, со всеми его «недостатками», является стратегическим вопросом выживания страны... Я не преувеличиваю. Сейчас курс математики усваивают не более двадцати процентов школьников. Пока учились по Киселёву, таких было восемдесят процентов.
Взрывной рост и последующий расцвет науки и технологий при Сталине был бы просто невозможен при нынешнем уровне усвоения математики в нашей школе. На какие же прорыва может рассчитывать Россия при таком упадке преподавания математики! А без рывка мы безнадёжно отстанем от конкурентов, и нас просто сожрут.
Неуместность ссылок на «ностальгию» становится очевидной при внимательном сравнении киселёвских учебников с пореформенными. Первым, кто это сделал, был выдающийся русский математик Лев Семёнович Понтрягин. Профессионально проанализировав новые учебники, он убедительно, на примерах доказал, что вернуться к учебникам Киселёва совершенно необходимо. Потому что все новые учебники ориентированы на Науку, точнее, на наукообразие и полностью игнорируют Ученика, психологию его восприятия, которую умели учитывать старые учебники.
Именно «высокий теоретический уровень» современных учебников — коренная причина катастрофического падения качества обучения и знаний. Причина эта действует уже более тридцати лет, не позволяя хоть как-то исправить ситуацию.
Сегодня усваивают математику, вцелом, около 20% учащихся. Геометрию — вовсе 1%... В сороковых годах, сразу после войны, полноценно усваивали все разделы математики 80% школьников, учившихся по Киселёву . Это ли не аргумент за его возвращение детям?!
В восьмидесятых годах призыв академика Понтрягина был проигнорирован Министерством образования под предлогом необходимости в совершенствовании учебников. Сегодня мы видим, что сорок лет «совершенствования» плохих учебников так и не породили хороших. И не могли породить. Потому что хороший учебник не «пишется» в один-два года по заказу министерства или для конкурса. Не будет он «написан» и за десять лет. Он вырабатывается талантливым педагогом-практиком вместе с учащимися в течение всей педагогической жизни, а не профессором математики или академиком за письменным столом.
Педагогический талант редок, гораздо реже собственно математического. Хороших математиков — тьма, авторов хороших учебников — единицы. Главное свойство педагогического таланта — способность сочувствия с учеником, которая позволяет правильно понять ход его мысли и причины затруднений. Только при этом субъективном условии могут быть найдены верные методические решения. И они должны быть ещё проверены, скорректированы и доведены до результата долгим практическим опытом: внимательными, педантичными наблюдениями за многочисленными ошибками учащихся, вдумчивым их анализом...
Именно так в течение более сорока лет создавал свои замечательные, уникальные учебники учитель Воронежского реального училища Андрей Петрович Киселёв . Его высшей целью было понимание предмета учащимися. И он знал, как эта цель достигается. Поэтому так легко было учиться по его книгам.
Свои педагогические принципы, в предисловия к одному из учебников, Андрей Петрович выразил очень кратко: «Автор, прежде всего, ставил себе целью достичь трёх качеств хорошего учебника: точности в формулировке и установлении понятий, простоты в рассуждениях и сжатости в изложении».
Глубокая педагогическая значительность этих слов как-то теряется за их простотой. Но эти простые слова стоят тысяч современных диссертаций. Давайте вдумаемся! Современные авторы, следуя наказу Колмогорова, стремятся «к более строгому, с логической стороны, построению школьного курса математики». Киселёв заботился не о «строгости», а о «точности» формулировок, которая обеспечивает их правильное понимание, адекватное науке. Точность — это соответствие смыслу. Пресловутая формальная «строгость» ведёт к отдалению от смысла и, в конце концов, полностью уничтожает его.
Киселев даже не употребляет слова «логика» и говорит не о «логичных доказательствах», вроде бы, неотъемлемо свойственных математике, а о «простых рассуждениях». В них, в этих «рассуждениях», разумеется, присутствует логика, но она занимает подчиненное положение и служит педагогической цели — понятности и убедительности рассуждений для учащегося, а не для академика.
Наконец, сжатость. Обратите внимание, — не краткость, а сжатость! Как тонко чувствовал Андрей Петрович смысл слов! Краткость предполагает сокращение, выбрасывание чего-то, может быть, и существенного. Сжатость — сжимание без потерь. Отсекается только лишнее, отвлекающее, засоряющее, мешающее сосредоточению на смыслах. Цель краткости — уменьшение объёма. Цель сжатости — чистота сути! Этот комплимент в адрес Киселёва прозвучал на конференции «Математика и общество» в Дубне, в 2000-м году: «Какая чистота!»
Насколько важен для ребёнка правильный выбор слов, говорит в одной из своих методических работ и легендарная в музыкальном мире Галина Степановна Турчанинова, первооткрыватель таланта Максима Венгерова. Её ученики никогда не слышали в классе таких, например, выражений, как «прижать струну», что у всякого ассоциируется с некоторым мышечным усилием, или «отпустить струну», что ассоциируется с вялым или, по крайней мере, неторопливым «отпусканием». Она говорила малышам, пальчик «падает» на струну или пальчик «отскакивает» от струны.
У ребёнка в его представлении возникал образ некоторого безмускульного процесса: сам пальчик падает на струну, сам — отскакивает. Падение — отскок, падение — отскок... В результате все ученики Галины Степановны показывали удивительную свободу и лёгкость любых движений по грифу уже на ранней стадии обучения.
Вот где ещё одна тайна чудесной педагогический силы Киселёва! Он не только психологически правильно подаёт каждую тему, но строит свои учебники и выбирает способы объяснения соответственно возрастным формам мышления и возможностям понимания детей, неторопливо и основательно развивая их. Высший уровень педагогического мышления, недоступный современным дипломированным методистам и коммерчески преуспевающим авторам учебников.
Долго не удавалось внести ясность, пока не осенила мысль обратиться за помощью к Киселеву, — я помнил, что в школе эти вопросы не вызывали никаких затруднений и даже были интересны. Сейчас этот раздел выброшен из программы средней школы, — таким путем Минпрос пытался решить созданную им самим проблему перегрузки.
Так вот, прочитав изложение Киселева, я был изумлен, когда нашел у него решение конкретной методической проблемы, которая долго не удавалась мне. Возникла волнующая связь времен и душ, — оказалось, что А. П. Киселев знал о моей проблеме, думал над ней и решил ее давным-давно!
Решение состояло в умеренной конкретизации и психологически правильном построении фраз, когда они не только верно отражают суть, а учитывают ход мысли ученика и направляют ее. И надо было изрядно помучиться в многолетнем решении методической задачи, чтобы оценить искусство А. П. Киселева. Очень незаметное, очень тонкое и редкостное педагогическое искусство. Редкостное! Современным учёным педагогам и авторам коммерческих учебников следовало бы заняться исследованиями учебников учителя гимназии Андрея Петровича Киселёва.
А.М. Абрамов, один из реформаторов — он участвовал в написании «Геометрии» Колмогорова, — честно признаёт, что только после многолетнего изучения и анализа учебников Киселёва стал немного понимать скрытые педагогические тайны этих книг и глубочайшую педагогическую культуру их автора, учебники которого — национальное достояние России .
Термин «устарел» — всего лишь лукавый прием , характерный для модернизаторов всех времен. Прием, воздействующий на подсознание. Ничто подлинно ценное не устаревает , — оно вечно. И его не удастся «сбросить с парохода современности», как не удалось сбросить «устаревшего» Пушкина РАППовским модернизаторам русской культуры в двадцатые годы. Никогда не устареет, не будет забыт и Киселев.
Другой аргумент: возвращение невозможно из-за изменения программы и слияния тригонометрии с геометрией. Довод не убедительный — программу можно еще раз изменить, а тригонометрию разъединить с геометрией и, главное, с алгеброй. Более того, указанное «соединение» (как и соединение алгебры с анализом) является еще одной грубой ошибкой реформаторов-70, оно нарушает фундаментальное методическое правило — трудности разъединять, а не соединять .
Классическое обучение «по Киселеву» предполагало изучение тригонометрических функций и аппарата их преобразований в виде отдельной дисциплины в X классе, а в конце — приложение усвоенного к решению треугольников и к решению стереометрических задач. Последние темы были замечательно методически проработаны с помощью последовательности типовых задач. Стереометрическая задача «по геометрии с применением тригонометрии» была обязательным элементом выпускных экзаменов на аттестат зрелости. Учащиеся хорошо справлялись с этими задачами. А сегодня? Абитуриенты МГУ не могут решить простую планиметрическую задачу!
Модернизаторы семидесятых заменили этот принцип антипедагогическим псевдонаучным принципом «строгого» изложения. Именно он уничтожил методику, породил непонимание и отвращение учащихся к математике . Приведу пример педагогических уродств, к которым ведет этот принцип.
Как вспоминает старый новочеркасский учитель В.К. Совайленко, 25-го августа 1977-го года проходило заседание УМСа МП СССР, на котором академик А.Н. Колмогоров анализировал учебники математики с 4-го по 10-й классы. Заканчивая рассмотрение очередного учебника академик обращался к присутствующим с фразой: «После некоторой корректировки это будет прекрасный учебник, и если вы правильно понимаете этот вопрос, то вы одобрите этот учебник ». Присутствовавший на заседании учитель из Казани с сожалением сказал рядом сидящим: «Это же надо, гений в математике — профан в педагогике. Он не понимает, что это не учебники, а уроды, и он их хвалит ».
В прениях выступил московский учитель Вайцман: «Я прочитаю из действующего учебника геометрии определение многогранника ». Колмогоров, выслушав определение, сказал: «Верно, все верно! ». Учитель ему ответил: «В научном отношении все верно, а в педагогическом — вопиющая безграмотность. Это определение напечатано жирным шрифтом, значит, для обязательного заучивания, и занимает полстраницы.
Так разве суть школьной математики в том, чтобы миллионы школьников зубрили определения в полстраницы учебника? В то время, как у Киселева это определение дано для выпуклого многогранника и занимает менее двух строк. Это и научно, и педагогически грамотно ».
О том же говорили в своих выступлениях и другие учителя. Подводя итоги, A.Н. Колмогоров сказал: «К сожалению, как и прежде, продолжалось ненужное критиканство, вместо делового разговора. Вы меня не поддержали. Но это не имеет значения, так как я договорился с министром Прокофьевым, и он меня полностью поддерживает ». Данный факт изложен B.К. Совайленко в официальном письме в адрес ФЭС от 25.09.1994 г.
Еще один интересный пример профанации педагогики специалистами-математиками. Пример, неожиданно приоткрывший одну поистине «тайну» Киселевских книг. Лет десять назад присутствовал я на лекции крупного нашего математика. Лекция посвящалась школьной математике. В конце задал лектору вопрос, — как он относится к учебникам Киселева? Ответ: «Учебники хорошие, но они устарели ».
Ответ банален, но интересно было продолжение, — в качестве примера лектор нарисовал Киселевский чертеж к признаку параллельности двух плоскостей. На этом чертеже плоскости резко изгибались для того, чтобы пересечься. И я подумал: «Действительно, какой нелепый чертеж! Нарисовано то, чего быть не может! » И вдруг отчетливо вспомнил подлинный чертеж и даже его положение на странице (внизу-слева) в учебнике, по которому учился почти сорок лет назад.
И почувствовал связанное с чертежем ощущение мускульного напряжения, — будто пытаюсь насильственно соединить две непересекающиеся плоскости. Сама-собой возникла из памяти четкая формулировка: «Если две пересекающиеся прямые одной плоскости параллельны — ...», а вслед за ней и все короткое доказательство «от противного». Я был потрясен. Оказывается, Киселев запечатлел в моем сознании этот осмысленный математический факт навечно.
Наконец, пример непревзойденного искусства Киселева сравнительно с современными авторами. Держу в руках учебник для 9-го класса «Алгебра-9», изданный в 1990 году. Автор — Ю.Н. Макарычев и К°, и между прочим, именно учебники Макарычева, а также Виленкина, приводил в качестве примера «недоброкачественных, безграмотно выполненных» Л.С. Понтрягин. Первые страницы: §1. «Функция. Область определения и область значений функции».
В заголовке указана цель — разъяснить ученику три взаимосвязанных математических понятия. Как же решается эта педагогическая задача? Вначале даются формальные определения, потом множество разношерстных абстрактных примеров, затем множество хаотичных упражнений, не имеющих рациональной педагогической цели. Налицо перегрузка и абстрактность. Изложение занимает семь страниц. Форма изложения, когда начинают с невесть откуда взявшихся «строгих» определений и затем «иллюстрируют» их примерами, трафаретна для современных научных монографий и статей.
Сравним изложение той же темы А.П. Киселевым (Алгебра, ч. 2. М.: Учпедгиз. 1957). Методика обратная . Начинается тема с двух примеров — бытового и геометрического, эти примеры хорошо знакомы ученику. Примеры подаются так, что естественно приводят к понятиям переменной величины, аргумента и функции. После этого даются определения и еще 4 примера с очень краткими пояснениями, их цель — проверить понимание ученика, придать ему уверенности. Последние примеры тоже близки ученику, они взяты из геометрии и школьной физики.
Изложение занимает две страницы. Ни перегрузки, ни абстрактности! Пример «психологического изложения», по выражению Ф. Клейна. Показательно сравнение объемов книг. Учебник Макарычева для 9 класса содержит 223 страницы (без учета исторических сведений и ответов). Учебник Киселева содержит 224 страницы, но рассчитан на три года обучения — для 8-10 классов. Объем увеличился в три раза!
Сегодня очередные реформаторы стремятся уменьшить перегрузку и «гуманизировать» обучение, якобы заботясь о здоровье школьников. Слова, слова... На самом же деле, вместо того, чтобы сделать математику понятной, они уничтожают ее основное содержание.
Сначала, в семидесятых, «подняли теоретический уровень», подорвав психику детей, а теперь «опускают» этот уровень примитивным методом выбрасывания «ненужных» разделов (логарифмы, геометрия...) и сокращением учебных часов.
«Я счастлив, что дожил до дней, когда математика стала достоянием широчайших масс. Разве можно сравнить мизерные тиражи дореволюционного времени с нынешними. Да и не удивительно. Ведь сейчас учится вся страна. Я рад, что и на старости лет могу быть полезным своей великой Родине », — А.П. Киселёв ,
Речь идет о курсе: «Алгебра и начала анализа». То, что ныне составляет содержание соответствующего школьного предмета, лишенное понятия предела и содержательной теории, не отвечает этому названию.
В период, предшествующий реформе, положение с преподаванием математики в средней школе считается относительно благополучным. В педагогические институты поступали школьники успешные в изучение математических предметов, уже в основном умевшие решать школьные математические задачи. В педвузах эти знания и умения подкреплялись и углублялись на кафедрах методики и педагогики. При этом глубокие математические дисциплины, входящие в программу педвузов по-настоящему усваивались лишь незначительной частью студентов (по пятидесятилетнему опыту автора – это 5–8 %). Эти выпускники педвузов далеко не всегда становились учителями школ, а находили иные сферы деятельности. Но и остальные выпускники могли, как правило, достаточно успешно работать в школе. Изъяны в усвоении дисциплин высшей математики не являлись серьезной преградой для работы учителя математики.
Реформа ввела в школьную программу элементы математического анализа, на фундаменте которого стало возможным взрывное развитие науки, технологии, промышленности за последние три столетия. Идеи анализа имеют и глубокое гуманитарное содержание, знакомство с которым важно для каждого образованного человека. Для проведения реформы требовалась иная квалификация учителя математики. Учителя, которые ранее могли легко обходиться без серьезных знаний по высоким предметам педвузовского курса математики, оказались не в состоянии удовлетворительно вести учебную работу по вновь введенному предмету «Алгебра и начала анализа». Это, разумеется, не единственная причина неудачи реформы. Требование доступности не позволило в школьном учебнике провести доказательную линию изложения. Работать успешно по такому учебнику может только тот учитель, который сам владеет доказательным обоснованием излагаемого материала, видит характер трудностей того или иного сложного доказательства, может пояснить суть дела, указав на проблемы связанные с пропущенным доказательством. Трудности проведения реформы привели к ее выхолащиванию.
Решение проблемы видится в создании учебного пособия-книги, содержащей минимальное расширение школьной программы в таком объеме, чтобы стало возможным доказательное изложение теории. Этим материалом должен полностью владеть учитель. Изложение в такой книге должно быть достаточно доступным (уровень сложности не выше трудностей разбора олимпиадных задач), чтобы способные школьники, не удовлетворенные отсутствием обоснования того или иного математического утверждения, могли по указанию учителя восполнить пропущенное по этой книге. Этот принцип изложения был руководящим при написании книги и в статьях .
Реформой была, по сути, поставлена грандиозная задача повышения математической культуры населения страны в целях ее успешного развития. В частности, это задача содержательного ознакомления с ньютоновской концепцией математического естествознания. Идеи реформы не потеряли своей актуальности, но для их реализации в той или иной форме необходимы существенные изменения в системе подготовки учителей математики. Некоторые, связанные с этим, методические вопросы изложения материала рассматриваются в предлагаемом сообщении.
Список литературы:
1. Цукерман В.В. Действительные числа и основные элементарные функции. М., 2010.
2. Цукерман В.В. К вопросу о профессиональной компетентности учителя математики // Математика (Первое сентября). 2012. № 1. Приложения на CD-диске. См. также .
Лекция 17
КАРДИНАЛЬНАЯ РЕФОРМА
МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
в 70–х годах
Никогда еще ни один народ не расплачивался столь тяжело за свою склонность к отрицанию; за насилие над нежными тканями собственной цивилизации. Разорить так легко, – в один год у нас разорялось то, что накапливалось веками.
М.О. Меньшиков
17.1. Экспансия Н. Бурбаки в педагогику
Еще в 50-х годах нашего столетия активизировалась деятельность Международной комиссии по народному образованию. Вопросы школьного математического образования стали обсуждаться на международных математических конгрессах. В 1954 г. на математическом конгрессе в Амстердаме комиссия предложила участникам доклад о радикальной реформе школьной математики. Было предложено положить в основу ее построения понятия множества, преобразования и структуры; модернизировать математическую терминологию и символику, существенно сократить многие традиционные разделы элементарной математики. К этой идее одни европейские страны отнеслись настороженно, а другие начали активную подготовку новых учебных программ и пособий. Более того, в некоторых странах началась и активная экспериментальная работа (например, в Бельгии работа Ж. Папи и его сторонников).
На 60-е годы пришелся и пик известности группы французских математиков, выступавших под псевдонимом Н. Бурбаки. Распространению их идей во многом способствовала детективная атмосфера, которая окружала их деятельность. В печати говорилось о том, что из состава этого научного коллектива автоматически исключается всякий достигший 40 лет, что каждый из них сначала работает в одиночку, а затем работа каждого обсуждается коллективно и только после этого рекомендуется к изданию в появившейся серии их трудов «Архитектура математики». На их совместные встречи коллеги (а тем более журналисты) никогда не приглашались. На всех международных математических конференциях, в которых Н. Бурбаки принимали участие (регистрировались), в одном из рядов зала заседаний всегда стояло пустое кресло, и на нем висела табличка с их именем; связь с ними можно было осуществлять только через их адвоката. Впоследствии выяснилось, что в группу Н. Бурбаки входили такие известные французские математики, как Г. Вейль, Ж. Дьедоне, Г. Шоке и некоторые другие; причем выяснилось это тогда, когда эти математики официально заявили, что они больше не являются членами данного коллектива.
Суть их идеи состояла в возможности аксиоматического построения математики как единой науки. Н. Бурбаки показали, что все разнообразные (и казалось бы, автономные) разделы математики (или различные математические дисциплины) суть ветви одного и того же «математического дерева», корнями которого являются так называемые математические структуры. Н. Бурбаки определили математику как науку о математических структурах и их моделях .
Приведу мнение ученого, признанного специалиста в математике академика Л.С. Понтрягина (мнение, которое разделяли многие другие, не менее авторитетные ученые): «...на определенном этапе развития математики высокоабстрактная теоретико-множественная концепция ввиду ее новизны стала модной, а увлечение ею – превалировать над конкретными исследованиями. Но теоретико-множественный подход – лишь удобный для математиков-профессионалов язык научных исследований. Действительная же тенденция развития математики заключается в ее движении к конкретным задачам, к практике» .
Но эта оценка прозвучала много позже, а тогда началась экспансия этих идей в массовую среднюю школу.
На Международном математическом конгрессе в Стокгольме в 1962 г. уже отмечалось, что в большом числе западных стран предполагается изучать в школьном (!) курсе математики элементы теории множеств и математической логики, понятия современной алгебры (группы, кольца, поля, векторы), начала теории вероятностей и математической статистики. Отмечалась желательность модернизации математической терминологии и символики; предлагалось исключить ряд традиционных разделов курса математики (элементарную геометрию и тригонометрию, потеснить арифметику). В рекомендациях Международной сессии, посвященной преподаванию математики в школе, проходившей в Афинах в 1963 г., прямо указывалось на то, что «основой школьного курса математики являются понятия множества, отношения, функции», отмечалась «необходимость иметь перед глазами (преподавателя, автора программ и учебников. – Ю.К.) идею математических структур, как идейную нить преподавания» .
Идеи неореформаторов с начала 70-х годов стали активно внедряться в школьную практику некоторых европейских стран (прежде всего Франции, Англии, Бельгии), в школах США и Канады. Реформы математического образования стали пропагандироваться не только через научно-методические разработки и журналы, но и через массовую печать.
Не избежала соблазна и наша, отечественная школа, хотя и существенно припоздала.
Комиссия по реформе среднего образования была создана при АН СССР и АПН
СССР еще в декабре 1964 г. Ее математическую секцию возглавили академики А.Н. Колмогоров и А.И. Маркушевич – активные сторонники реформы и непременные участники всех международных конференций по математическому образованию конца 60-х начала 70-х годов (см. Приложение 1, таблица 12).
В 1966 г. очередное заседание Международного математического конгресса проходило в нашей стране. Одна из секций конгресса была посвящена математическому образованию. В его работе официально участвовали и Н. Бурбаки (пустое кресло с табличкой в зале). Вместе с профессором И.К. Андроновым я принимал участие в работе секции по математическому образованию. На секции речь шла о путях и средствах коренной реформы школьного математического образования.
Выступавшие, в основном сторонники реформы, говорили о ней как о деле уже решенном в принципе, важном и нужном. Те трудности, которые уже обнаружились на практике, объяснялись главным образом новизной подхода и неподготовленностью учителей. Следует заметить, что высшая школа оказалась в смысле реформы более консервативной и осторожной, чем средняя.
Подавляющее большинство отечественных математиков-педагогов и методистов (в том числе и автор данной книги) заразились этим новым «поветрием» с Запада. Никто тогда и не думал о том, какой урон нашей, отечественной средней школе нанесет эта реформа, как долго придется устранять ее последствия.
Колмогоров Андрей Николаевич родился 25 апреля 1903 г. в Тамбове в семье агронома. Мать Мария Яковлевна умерла в день рождения сына, и его воспитывали тетушки. В 1910 г. А.Н. Колмогоров начал учиться в частной гимназии Е.А. Репман, в Москве. Закончить ее ему не удалось, но летом 1920 г. ему был выдан аттестат об окончании школы 2-й ступени, в которую переименовали гимназию Реман. Рано проявив математические способности (в возрасте 5 – 6 лет подметил закономерность: 1=1 2 ; 1+3=2 2 ; 1+3+5=3 2 ; 1+3+5+7=4 2 и т.д.), Д.Н. Колмогоров в том же году был зачислен (без экзаменов) на физико-математический факультет МГУ, который закончил в 1924 г.
Свою научную деятельность он начал еще во время учебы в университете, став одним из активных учеников Н.Н. Лузина. Учась в университете, подрабатывал преподаванием в школе. Его научная карьера развивалась традиционно: с 1925 г. – аспирант Н.Н. Лузина, с 1931 г. – профессор МГУ, с 1935 г. – доктор физико-математических наук, заведующий кафедрой теории вероятностей. В 1939 г. А.Н. Колмогоров стал академиком АН СССР; в 1966 г. – академиком АПН СССР; в 1963 г. ему присвоено звание Героя Социалистического Труда; он лауреат Государственной и Ленинской премий (1941, 1965).
А.Н. Колмогорову принадлежит ряд фундаментальных работ по многим разделам математики (теория функций и функциональный анализ, теория вероятностей и т.д.). Им создана большая научная математическая школа. С начала 60-х годов А.Н. Колмогоров начал активно интересоваться проблемами школьного математического образования.
Прежде всего он обратил внимание на работу с одаренными школьниками-участниками математических олимпиад. В августе 1963 г. он стал одним из инициаторов создания летних математических школ, в том же году им была создана при МГУ физико-математическая школа-интернат № 18, в которой он преподавал и сам. В 1967 г. он возглавил коренную реформу школьного курса математики в средней школе, основной целью которой было повышение теоретического уровня ее преподавания; стал автором школьных учебников.
Маркушевич Алексей Иванович родился 2 апреля 1908 г. в Петрозаводске. В 1930 г. окончил физико-математический факультет Среднеазиатского университета, преподавал в вузах Ташкента. С 1935 г. начал преподавать в вузах Москвы (МГПИ, МГУ), заведовать редакцией математики в Издательстве технико-теоретической литературы (1934–1937, 1943–1947). В 1944 г. стал доктором физико-математических наук, а в 1946 г. – профессором. С 1958 по 1964 г. А.И. Маркушевич – заместитель министра просвещения РСФСР; в 1950 г. избран академиком АПН СССР, вице-президентом АПН СССР (1967–1975).
Математические работы А.И. Маркушевича относятся к теории аналитических функций. Ему принадлежат также работы по истории и методике математики. По его инициативе был начат выпуск серии книг «Библиотека учителя», «Популярные лекции по математике», «Энциклопедия элементарной математики» (1951–1952, 1963–1966).
А.И. Маркушевич как и А.Н. Колмогоров был во главе школьной реформы в области математического образования (60–70-х годов); он был председателем комиссии АН и АПН СССР по определению содержания образования в средней школе, активно участвовал в создании новых школьных учебников математики; был одним из организаторов издания 12-томной «Детской энциклопедии» (1971–1978), 3-томного издания «Что такое? Кто такой?» для младших школьников.
А.И. Маркушевич был широко эрудированным педагогом-организатором, неизменным участником международных конференций по образованию, страстным библиофилом.
17.2. Экспансия Ж. Пиаже в педагогику
Параллельно с работами Н. Бурбаки были опубликованы работы группы швейцарских психологов, руководимой Ж. Пиаже, – о структурах мышления, являющихся прямым аналогом математических структур, выявленных Н. Бурбаки в фундаменте математики-науки. На этом своеобразном стыке математики и психологии мышления возникла относительно новая педагогическая идея: у ребенка следует развивать прежде всего мышление, причем абстрактное. Содержание обучения служит в этом случае лишь попутным средством формирования умственной деятельности ребенка, и потому систематичность его изучения особого значения не имеет. Был признан наиболее эффективным так называемый метод открытий, когда ребенок, оперируя со специальным дидактическим материалом, самостоятельно обнаруживал те или иные математические факты .
Сущность новой методической системы можно усмотреть из работы с геопланом
английского педагога-реформатора К. Гаттеньо. Геоплан представляет из себя квадратную доску с набитой на ней «гвоздевой сеткой»: 10
10 = 100 гвоздей.
С помощью цветных резинок каждый ребенок (младший школьник) на своем геоплане получает при натягивании резинки на гвоздики какие-нибудь фигуры. Учитель, попросив детей поочередно изобразить свои конструкции на большом (классном) геоплане, дает необходимый комментарий. Так, комментируя фигуры 1 и 2 (см. рисунок), учитель говорит, что нами получены так называемые многоугольники,
причем первый называют выпуклым,
а второй – невыпуклым.
Комментируя фигуру 3, учитель говорит о квадрате, замечая, что в большом квадрате содержится четыре маленьких квадрата, конгруэнтных
друг другу. Более того, один маленький квадрат составляет четвертую долю
большого, а два таких квадратика – половину
большого; это можно записать в виде дробей:
фигура 4 –
буква К
и
т.п. Таким образом, дети знакомятся с многообразием различных фактов, открытых ими самими (многоугольниками, дробями, буквами и т.д.). По мере продолжения обучения эти факты должны накапливаться и с помощью учителя классифицироваться, обобщаться и т.п. Достоинства и недостатки такой методики, на наш взгляд, очевидны.
Помимо установки на примат развития мышления, психологи школы Ж. Пиаже ставили в прямую зависимость успешность изучения тех или иных математических фактов от сформированности определенных «мыслительных» структур. Так, Ж. Пиаже утверждал, что ребенок будет готов к пониманию того, что такое число (т.е. к изучению арифметики) лишь в том случае, если у него сформированы три важные мыслительные структуры: постоянство целого, отношение целого к части, обратимость.
Он предлагал контролировать сформированность этих структур определенными типами упражнений. Успешность выполнения этих упражнений определяла степень готовности ребенка к изучению арифметики.
Вот примеры таких упражнений в соответствующем порядке.
Упражнение 1. На столе стоят два одинаковых узких сосуда с темной жидкостью. Ребенок видит, что жидкости налито в сосуды поровну. Рядом стоит сосуд большего диаметра. В него переливают жидкость из одного из данных сосудов. Ребенка спрашивают: «Поровну ли теперь жидкости в каждом из сосудов?»
Упражнение 2. Перед ребенком два букета: один – из 3 васильков, другой – из 20 роз. Ребенок знает, что перед ним цветы – розы и васильки. Его спрашивают: «Чего больше – цветов или роз?»
Упражнение 3. В полую темную трубку вводят проволоку с тремя цветными шариками. Ребенок наблюдает: первым вошел в трубку желтый шарик, за ним – зеленый, последним – красный, ребенка спрашивают: «Если мы вытянем все шарики назад, то какой шарик появится первым?»
Заметим, что выводы Ж. Пиаже о закономерностях развития ребенка, с точки зрения многих психологов, далеко не бесспорны. В свое время классик отечественной психологии Л.С. Выготский (1896–1934) резко критиковал Ж. Пиаже за недооценку им роли окружающей среды и личного опыта ребенка .
Тем не менее появилось своеобразное введение в математику, называемое «предчисловой математикой», изучение которой проводилось на специально созданных предметных моделях.
Одним из таких нетрадиционных пособий в начальной школе стали линеечки Кюзинера (бельгийского учителя математики – автора этого пособия).
Линеечки Кюзинера представляют собой набор брусков (прямоугольных параллелепипедов) различной длины и цвета (и цвет, и длина подобраны не случайно). Так, брусок длиной 1см имеет белый цвет и «входит» целое число раз во все другие бруски; брусок длиной 7 см является черным, для подчеркивания его особого положения. Вот таблица составляющих этого набора:
Семейство | Цвет брусков | Длина | Число брусков в каждом семействе |
|
Красный | ||||
Фиолетовый Коричневый | ||||
Светло-зеленый Темно-зеленый | ||||
Оранжевый | ||||
С помощью линеечек Кюзинера дети устанавливали различные отношения (равно, меньше, больше), взаимосвязи и взаимозависимости между числами (длинами брусков), сущность процесса измерения и т.д.
Трудно (да и было бы неверно) отвергать педагогическую полезность таких приборов, как геоплан Гаттеньо или линеечки Кюзинера. Для учителей того времени (наших и зарубежных) такие пособия (да еще изготовленные качественно) были откровением. На самом же деле новизна их была относительной, как и приоритеты их изобретателей. Еще в 1925 г. советский педагог П.А. Карасев предложил модель, аналогичную геоплану Гаттеньо, в качестве полезного средства наглядности , а в 1935 г. в книге он существенно развил свои идеи, сконструировал и описал применение целой серии таких моделей. Работа же ребенка с различными предметными множествами, кубиками, кружками, полосками, косточками счет и т.п. была традиционной в русской начальной школе. Задолго до Ж. Пиаже, в 1913 г., русский педагог-математик Д.Д. Галанин писал : «...наилучшим путем в обучении я считаю тот, который дает материал для мышления и творческих повторений, дает материал для создания идей, а сами идеи возникают уже непосредственно в душе ребенка путем естественной деятельности его психического аппарата. Путь для такого построения курса я вижу в опыте ребенка, в его конкретных чувственных восприятиях, которые уже им самим перерабатываются в идеи, а эти идеи само собой перерабатываются в логические понятия и суждения».
Для знакомства детей с началами теории множеств и математической логики также было изобретено специальное пособие – «логические блоки» З.П. Дьенеша (канадский математик и психолог). Набор З.П. Дьенеша состоял из геометрических фигур, изготовленных из дерева или пластмассы. В наборе было 48 предметов, отличающихся друг от друга по 4 различным свойствам:
– по цвету (красные, желтые, голубые);
– по форме (треугольники, прямоугольники, квадраты, круги);
– по толщине (тонкие и толстые);
– по размеру (малые и большие).
С помощью этого набора детей знакомили с классификацией, соотношениями между множествами, с основными теоретико-множественными операциями (и соответственно с дизъюнкцией, конъюнкцией, импликацией). Предполагалось, что в процессе манипулирования блоками Дьенеша у детей закладываются первичные представления о дедукции.
Опыт работы с этими логическими блоками не показал существенного продвижения детей в развитии их дедуктивного мышления. Но он послужил поводом (для сторонников усиления роли теории в школьном курсе математики) к смене методических акцентов при изучении математики, к примату дедуктивного пути изучения этого учебного предмета перед традиционным индуктивным путем.
С современной точки зрения все эти особые пособия полезны в весьма относительной степени: в целях мотивации обучения, пробуждения интереса к какому-либо математическому факту, для проведения внеклассных занятий и т.п. Считать их универсальным средством математического развития, а тем более обучения математике было бы по меньшей мере наивностью.
Увы, эта наивность многих математиков, педагогов, психологов, методистов (а может быть, и недостаточная их педагогическая компетентность) сослужила плохую службу нашей школе (и нужно ли радоваться тому, что также и школе зарубежной?!).
«Бурбакисты» считали, что курс математики средней школы необходимо строить, начиная с основ, по возможности аксиоматически. Так как в основе самой математики (как науки о структурах и их моделях) лежит теория множеств, то курсы алгебры и геометрии следует строить на теоретико-множественной основе, максимально используя логико-математическую терминологию и символику. При этом целесообразно начинать там, где это возможно, с понятий более общих и лишь потом переходить к их конкретизации. Ведущим методом изложения курса математики (и его изучения) должен был стать, по их мнению, дедуктивный метод. Основное внимание должно было быть уделено ведущим математическим понятиям: множеству, числу, функции (преобразованию), уравнению и неравенству, вектору. Главное же заключалось не столько в номенклатуре основных математических понятий (все эти понятия изучались в школьном курсе математики и раньше), сколько в современности их трактовки и в научной строгости определений.
Повышение научного уровня школьного курса математики стало ведущим лозунгом неореформаторов.
Вспомним прошлое нашей школы – увлечение классицизмом (изучение древних языков, умственное воспитание в качестве приоритета школьного образования и т.д.) История повторяется: как свидетельствует народная мудрость, «Всякое новое – это хорошо забытое старое».
17.3. Программные потрясения. Буря – сверху
Прошедший в 1966 г. Математический конгресс дал резкий толчок к ускорению реформы в нашей стране. Появились переводы работ Н. Бурбаки и Ж. Пиаже на русский язык; популярные брошюры о новой математике и новой психологии; статьи в педагогических журналах.
В 1966 г. был опубликован первый вариант новой программы по математике для 4–10 классов; в 1967 г. – второй ее вариант, который был опубликован в журнале «Математика в школе» для широкого обсуждения. В 1968 г. новая программа была уже официально утверждена Министерством просвещения СССР. По этой программе была начата спешная работа по написанию новых учебников. Программой было предусмотрено коренное изменение идеологии и содержания обучения математике.
Отметим сразу, что активным сторонником и проводником идей реформ стало Министерство просвещения СССР. Республиканское Министерство просвещения (возглавляемое в то время А.И. Даниловым) отнеслось к идее коренного реформирования школьного естественно-математического образования достаточно осторожно. В его ведении были тогда лишь начальное обучение и преподавание родного (русского) языка и литературы. Поэтому в России реформирование начальной школы практически не произошло. Отдельные попытки внедрить теоретико-множественный подход в начальный курс математики не вышли за рамки локальных экспериментов, не проникли в массовую школу. Достаточно вспомнить, что новый учебник математики под редакцией А.И. Маркушевича так и не был написан для всех лет обучения в начальной школе. Поэтому курс математики начальной школы попытались обновить только за счет более ранней алгебраической и геометрической пропедевтики (явного изучения простейших уравнений и т.п.). Однако и от этих нововведений весьма быстро отказались.
Отделение математики АН СССР (равно как и отделение физики) всерьез не занималось школьной реформой, доверив свое представительство в ее проведении академикам А.Н. Колмогорову и И.К. Кикоину.
Итак, в 1968 г. Министерством просвещения СССР была утверждена новая программа по математике для средней школы и опубликована в журнале «Математика в школе» (1968. – №2). Один учебный год (!) был оставлен для написания новых учебников и на их проверку.
После годичного обсуждения и почти без экспериментальной проверки, при незначительной корректировке программы и с наспех подготовленными учебниками, в 1970/71 учебном году начался переход массовой школы на новую систему обучения математике в соответствии с утвержденным планом: «в 1970/71 учебном году – IV классы, 1971/72 – V классы, 1972/73 – VI классы, 1973/74 – VII и IX классы, 1974/75 – VIII и X классы. Указывалось, что новая программа по каждому классу утверждается (окончательно. – Ю.К.) одновременно с соответствующими учебниками» .
Не правда ли, ударная семилетка? Реформа должна была закончиться (по плану министерства) в 1975 г.; закончилась она в 1978 г., причем полным ее провалом.
Изменения в содержании школьного обучения математике были весьма радикальными. Так, бывший курс арифметики 5–6 классов предлагалось заменить курсом математики, в котором учебный материал начинался с изучения элементов теории множеств, а арифметический материал был существенно «пропитан» алгебраической и геометрической пропедевтикой. Курс алгебры основной школы предлагалось «пронизать» идеей множества, соответствия и функции. В курсе планиметрии предлагалось усилить идею геометрических преобразований, рассматривать геометрическую фигуру как множество точек; усилить строгость при рассмотрении геометрических величин; изучать элементы векторного исчисления. Курс алгебры и начал анализа в старших классах предлагалось излагать на языке «эпсилон-дельта», рассматривая понятия предела производной, первообразной, определенного интеграла и даже дифференциального уравнения. Курс стереометрии строить по возможности на векторной основе; в заключение курса математики рассмотреть систему аксиоматического построения геометрии.
Таким образом, данная программа по математике радикально отличалась от всех предшествующих программ нашей отечественной школы. Она содержала не только целый ряд абсолютно новых для учителей вопросов, но и весьма непривычные для них трактовки общеизвестных математических понятий, равно как и необычную терминологию и символику. Чего, например, стоило учителям осмыслить привычный «направленный отрезок» (вектор) как параллельный перенос; использовать в школе термин «конгруэнтно» вместо привычного термина «равно», говорить о задаче решения неравенства типа 2 < х < 3 и т.п.
Ни учительство, ни институты усовершенствования учителей, ни пединституты, ни органы образования на местах не были готовы к столь резкому изменению содержания и методов обучения математике в школе.
17.4. А на практике происходило следующее
Впервые годы реформы переподготовка учителей проходила по цепочке по принципу «испорченного телефона»: учителя математики получали методическую информацию из вторых или третьих рук. Программа по математике была столь нова, а учебники столь несовершенны и трудны для понимания, что учителю приходилось сначала разъяснять последовательно (т.е. шаг за шагом) содержание учебника, а уже потом говорить о методике преподавания тех или иных тем. Создавшаяся ситуация вынудила многих опытных учителей математики досрочно уйти на пенсию (по выслуге лет), что еще больше усугубило возникшие серьезные трудности в реализации идей реформы. Более того, срочно были приняты меры по изменению системы математической подготовки будущих учителей в педагогических институтах: были составлены новые учебные планы и программы. Так, из учебных планов физматов пединститутов был исключен специальный курс элементарной математики, изучавшийся в течение всех четырех лет обучения и представляющий теоретическую и практическую надстройку традиционного школьного курса математики , . Различные алгебраические дисциплины были объединены в учебный предмет алгебру, а геометрические – в геометрию.
До сих пор педагогические вузы и университеты России страдают от этих нововведений; необходимое для сегодняшнего дня изменение учебного плана и программ пока еще только проектируется.
Положение осложнялось и тем, что и сами авторы новых учебников, а также руководство Министерства просвещения были непоследовательны в своих программно-методических установках. Так, например, на первом учебном году реформы требовалось символически и терминологически отличать отрезок АВ как множество точек – [АВ ], длину отрезка АВ как величину – |АВ| и значение длины как число (за неумение это делать учитель снижал школьнику оценку); на втором году реформы было рекомендовано считать это не обязательным, а вроде бы ясным (руководствоваться здравым смыслом). В начале систематического курса алгебры шестиклассникам (!) предлагалось понять и запомнить безупречно строгое определение функции (и авторы учебника даже гордились этим) – «Функцией называется соответствие между множеством А и множеством В, при котором каждому элементу множества А соответствует не более одного элемента множества В». Иллюстрировали это определение примерами соответствия, определенного на конечных множествах, состоящих из небольшого числа элементов, на метко названных учителями «блиночках».
Тот факт, что при сразу же начинавшемся изучении конкретных функций (например, линейной функции) школьники имели дело не с дискретными конечными множествами, а с непрерывными бесконечными множествами, никого не смущал. Некоторые методисты говорили, правда, что введенное определение функции нигде в курсе алгебры не «работает», но это считалось небольшим недостатком.
К тому же возникла «педагогическая вилка» между обучением математике и обучением физике. На уроках математики школьники говорили о функции как о соответствии, а на уроках физики те же школьники говорили о ней как о зависимой переменной (и такая «раздвоенность» была не единственной).
Первые теоремы традиционного систематического курса геометрии, на которых «дореформенные» школьники учились логике доказательства и которые легко доказывались «методом наложения», сопровождались теперь значительно более трудными доказательствами (треугольники нельзя было мысленно выводить из плоскости). При этом признаки равенства треугольников стали называться признаками «конгруэнтности», так как термин «равно» оказался занятым при введении начал теории множеств. Школьники с большим трудом учились выговаривать это слово. Но зато как научно они выражались!
Тот факт, что термин «равно» относился к множествам, состоящим из одних и тех же элементов, а треугольники ABC и А 1 В 1 С 1 состоят из разных точек, с трудом осмысливался школьниками. Более того, трактовка многих математических понятий, принятая в школьном курсе математики, стала существенно отличаться от трактовки тех же понятий в курсе физики. Кроме отмеченных ранее разночтений в трактовке функции, укажем еще одно – определение вектора. Вектор в курсе физики определялся как направленный отрезок. В новом курсе математики его определяли так: «Вектором (параллельным переносом), определяемым парой (А, В) несовпадающих точек, называется преобразование пространства, при котором каждая точка М отображается на такую точку М 1 , что луч ММ 1 сонаправлен с лучом АВ и расстояние |MM 1 | равно расстоянию |АВ| ». «Что же это? – писал в 1980 г. академик Л.С. Понтрягин, – насмешка? Или неосознанная нелепость? Нет, замена в учебниках многих сравнительно простых, наглядных формулировок на громоздкие, нарочито усложненные, оказывается, вызвана стремлением... усовершенствовать (!) преподавание математики... На мой взгляд, в подобное состояние пришла вся система школьного математического образования» .
Да, с позиций сегодняшнего дня четко просматривается непригодность данного курса математики для массовой школы. Фактически этим курсом не был повышен научный уровень преподавания математики. Был повышен до недопустимых пределов (и нередко без особой надобности) уровень формализации школьного курса математики. Действительно, чем иначе можно было объяснить трактовку такого ясного понятия, как уравнение (равенство, содержащее неизвестное число, обозначенное буквой) через предикат (высказывательную форму), выражающий отношение равенства и обращающийся при некоторых значениях переменной в истинное высказывание. А чего стоила, например, строчка в программе: «Решение неравенств вида х > 5, х < 2»!
Вспомните борьбу с формализмом в преподавании математики, которую вели прогрессивные отечественные педагоги в конце прошлого века. Увы, история пока еще слабо нас учит.
17.5. Печальный итог
В течение всего срока действия этого курса в школе (с 1969 по 1979 г.) каждый год программа и учебники изменялись, перерабатывались, сокращались. Многие темы курса переходили в разряд необязательных или исключались из него совсем. И тем не менее курс математики упрямо не упрощался! В меньшей степени был заформализован курс алгебры, так как не удалось сделать его строго теоретическим; большей формализацией был пронизан курс геометрии – как курс, построенный на строго логической основе. Следует заметить, что, несмотря на большие трудности, связанные с обучением математике и физике, к 1976 г. в стране был в основном завершен переход ко всеобщему обязательному среднему образованию.
Какие только не принимались меры к тому, чтобы внедрить «невнедряемое»! В то время автор этой книги заведовал сектором обучения математике НИИ школ МП РСФСР и должен был (в силу своих служебных обязанностей) контролировать ход реформы в России, оказывать всевозможную помощь учителям и методистам республики: разъяснять содержание обучения математике, пояснять содержание новых учебников, рекомендовать эффективную методику обучения (через чтение лекций в центре и в регионах, подготовку методических пособий и т.д.). По поручению Министерства просвещения СССР и РСФСР и издательства «Просвещение», в соавторстве с двумя опытными учителями, я в архисрочном порядке (по полугодиям) готовил пособие «Уроки геометрии» (в 6–8 классах). Тогда (как и многие другие методисты) я полагал, что нужно лишь активизировать работу и реформа успешно завершится.
Министерство просвещения РСФСР ежегодно слушало на коллегии отчеты о ходе реформы школьного математического образования, регулярно отсылая аргументированные и объективные справки о состоянии дел в Министерство просвещения СССР; предлагало ряд мер по снижению темпов реформы, облегчению программных требований; выражало свои сомнения по поводу забвения отечественных школьных традиций. Под давлением фактов пошли даже на такой крайний шаг, как отмена экзамена по геометрии (а на первом году реформы – отмена годовой оценки по геометрии в шестых классах). Ничего не помогало. Авторы учебников и реформаторы из министерства продолжали утверждать, что неуспехи реформы временны; объясняются «болезнью роста», неподготовленностью учителей, слабой подготовкой детей в начальной школе и даже переходом к среднему всеобучу!
Все встало на свои места при первом выпуске из средней школы «отреформированной» молодежи, поступающей даже не в обычные, а в престижные вузы.
Когда были обнародованы результаты приемных экзаменов, полученные абитуриентами, завершившими изучение математики на теоретико-множественной основе и пришедшими поступать в МГУ, МФТИ, МИФИ и другие престижные вузы (т.е. лучшими выпускниками наших школ), среди ученых-математиков АН СССР и преподавателей вузов началась паника. Было повсеместно отмечено, что математические знания выпускников школ страдают формализмом; навыки вычислений, элементарных алгебраических преобразований, решения уравнений фактически отсутствуют. Абитуриенты оказались практически неподготовленными к изучению математики в вузе. Шок от результатов этой реформы, полученный общественностью, был настолько велик, что вызвал реакцию в ЦК КПСС и правительстве страны. Началось «исправление ошибок», проходившее по схеме, уже ставшей традиционной: 1) поиски виновных, 2) наказание невиновных и 3) награждение непричастных.
17.6. Бунт российского министерства и Отделения математики АН СССР
О том, что положение с математической подготовкой выпускников средней школы стало критическим, Министерство просвещения РСФСР сообщало в вышестоящие правительственные и партийные инстанции неоднократно. Но министр просвещения СССР был в то время и членом ЦК КПСС, и потому эти сигналы гасились. Тем не менее «бунт на корабле» все же произошел.
Министерство просвещения РСФCH лучше информированное о положении дел в своей республике, возглавляемое в то время авторитетным педагогом и администратором академиком АПН СССР А.И. Даниловым, решило немедленно начать работу по созданию новых программ по математике (на основе утраченных позитивных традиций отечественной школы) и новых учебников математики. В марте – апреле 1978 г. Коллегией министерства была образована специальная комиссия по такой контрреформе (академик АН СССР А.Н. Тихонов – научный руководитель, автор этой книги – ее педагогический руководитель). Коллегией МП РСФСР было поручено комиссии в срочном порядке подготовить новую программу по математике для 4 – 10 классов и начать работу над новыми учебниками для массовой школы. Тогда же министерством были определены регионы (Калининская, Горьковская, Ростовская области, Мордовская АССР, г. Ленинград и г. Москва), где с 1978/79 учебного года должна была начаться экспериментальная проверка новой программы и учебников.
Бюро Отделения математики АН СССР поручило академику А.Н. Тихонову возглавить работу в Министерстве просвещения РСФСР по разработке новой программы и учебников математики для средней школы. Более того, в мае 1978 г. оно приняло специальное постановление по этому вопросу, текст которого приводится ниже.
Герб СССР
ПРЕЗИДИУМ АКАДЕМИИ НАУК СССР
Бюро Отделения математики
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
г. Москва
п.21. Об учебных программах и учебниках по математике для средней школы:
1. Признать существующее положение со школьными программами и учебниками по математике неудовлетворительным как вследствие неприемлемости принципов, заложенных в основу программ, так и в силу недоброкачественности школьных учебников.
2. Считать необходимым принять срочные меры к исправлению создавшегося положения, Широко привлекая, в случае необходимости, ученых–математиков, сотрудников АН СССР, к разработке новых программ, созданию и рецензированию новых учебников.
3. Ввиду создавшегося критического положения в качестве временной меры рекомендовать рассмотреть возможность использования некоторых старых учебников.
4. Провести широкое обсуждение вопроса о школьных программах и учебниках по математике на Общем собрании ОМ осенью (октябрь 1978 г).
Председатель Академик-секретарь Ученый секретарь
Отделения математики Отделения математики
АН СССР академик – АН СССР д.ф.м.н. –
Н.Н. Боголюбов А.Б. Жижченко
В декабре 1978 г. на Общем собрании Отделения математики АН СССР (почти в полном его составе) было обсуждено положение дел со школьной математикой. На это собрание были приглашены представители Министерства просвещения СССР (В.М. Коротов), РСФСР (Г.П. Веселов), сотрудники АПН СССР, представители вузов и НИИ школ. Отделение математики заслушало мое сообщение о проекте программы по математике, подготовленном в МП РСФСР, и практически единогласно приняло соответствующее постановление.
Приведем полный текст этого постановления, из которого станет понятным, почему редакция журнала «Математика в школе» (конечно же по указанию Министерства просвещения СССР) отказалась его печатать. Власть имущие не любят выносить сор из избы.
РЕШЕНИЕ ОБЩЕГО СОБРАНИЯ
ОТДЕЛЕНИЯ МАТЕМАТИКИ АН СССР
1. Признать существующее положение со школьными программами и учебниками по математике неудовлетворительным.
3. Создать Комиссию по вопросам математического образования в средней школе при Отделении математики АН СССР.
Поручить Бюро Отделения утвердить персональный состав Комиссии.
4. Одобрить инициативу Министерства просвещения РСФСР по созданию проектов экспериментальных программ по математике для средней школы.
Считать необходимым завершить доработку и рецензирование этих программ к 1 февраля 1979 г. и представить на рассмотрение Комиссии Отделения математики АН СССР. Проект программы довести до сведения всех членов Отделения и просить их представить свои мнения и замечания в кратчайший срок.
5. С целью введения новых экспериментальных программ и учебников по математике с 1 сентября 1979 г. в некоторых районах Российской Федерации просить Министерство просвещения РСФСР обеспечить соответствующую базу.
По итогам этого собрания были опубликованы статьи академиков А.Н. Тихонова, Л.С. Понтрягина и В.С. Владимирова в журнале «Математика в школе» , статья академика Л.С. Понтрягина в журнале «Коммунист» (1980.–№14). Была создана комиссия ОМ АН СССР по новой реформе школьного математического образования (противники называли ее контрреформой) в составе академиков А.Н. Тихонова, И.М. Виноградова. А.В. Погорелова, Л.С. Понтрягина.
Познакомимся с теми, кто был в первых рядах контрреформы, благотворной для нашей страны.
Иван Матвеевич Виноградов родился в семье священника в селе Мило люб Великолукского уезда Псковской губернии. По окончании в 1910 г. реального училища в Великих Луках И.М. Виноградов поступил в Петербургский университет и в 1915 г. был оставлен в университете для подготовки к профессорскому званию. В 1918 – 1920 гг. И.М. Виноградов – доцент и профессор Пермского университета, а в 1920 – 1934 гг. – профессор Ленинградского политехнического института и Ленинградского университета. С 1932г. И.М. Виноградов руководит Математическим институтом Академии наук СССР им. В.А. Стеклова.
В 1929 г. И.М. Виноградов был избран академиком АН СССР. Основные его труды посвящены аналитической теории чисел и стали классическими. Для студентов университета им было написано пособие «Основы теории чисел».
Значительна роль И.М. Виноградова в исправлении тяжелого положения, в котором оказалась школа после реформы 70-х гг.; он возглавил одну из двух комиссий по математическому образованию ОМ АН СССР (вторую комиссию возглавлял А.Н. Тихонов). Академик И.М. Виноградов дважды Герой Социалистического труда (1945, 1971), лауреат Ленинской премии (1972) и Государственных премий (1941, 1983).
| Виноградов Иван Матвеевич (1891–1983) |
Андрей Николаевич Тихонов родился 30 октября 1906 г. в г. Гжатске Смоленской области. В 1927 г. он окончил Московский университет, а затем аспирантуру в Институте математики МГУ. В конце 20-х годов работал учителем математики в средней школе. После защиты докторской диссертации в 1936 г. он – профессор Московского университета и Института прикладной математики АН СССР (с 1979 г. – в должности директора). В 1970 г. в МГУ был образован факультет вычислительной математики и кибернетики; со дня его основания А.Н. Тихонов был его деканом и заведовал там же кафедрой математической физики. В 1939 г. А.Н. Тихонов избран членом-корреспондентом АН СССР, а в 1966 г. – академиком.
А.Н. Тихонов – выдающийся ученый, достигший фундаментальных результатов во многих разделах современной математики и ее приложений. Он внес большой вклад в создание новых научных направлений, например в методы решения некорректно поставленных задач. Особая роль принадлежит Андрею Николаевичу в исправлении тяжелого положения с математическим образованием в средней школе, вызванным непродуманной реформой школы 70-х годов. Он стал научным руководителем авторских коллективов учебников математики (воссоздавших позитивные традиции отечественной школы), которые уже два десятилетия действуют в массовой школе.
А.Н. Тихонов – автор и руководитель многотомного курса высшей математики и математической физики для университетов. Академик А.Н. Тихонов – дважды Герой Социалистического Труда (1953, 1986), лауреат Государственных премий СССР (1953, 1976), Ленинской премии (1966).
Лев Семенович Понтрягин родился 3 сентября 1908 г. в Москве. В 14 лет в результате несчастного случая он полностью потерял зрение, тем не менее в 1925 г. он поступил на физико-математический факультет Московского университета, закончил его в 1929 г., а в 1931 г. закончил аспирантуру при МГУ. С 1930 г. Л.С. Понтрягин – доцент кафедры алгебры, а с 1935 г. – профессор МГУ. С 1934 г. до конца своей жизни Л.С. Понтрягин – научный сотрудник Математического института АН СССР им. В.А. Стеклова. В 1939 г. он был избран членом-корреспондентом АН СССР, а в 1958 г. – академиком.
Льву Семеновичу принадлежат фундаментальные труды во многих разделах математики, прежде всего в топологии и теории оптимального управления. Как и А.Н. Тихонов, академик Л.С. Понтрягин оказал большое влияние на исправление ошибок, связанных с «бурбакистской» реформой школы; широко известна его критическая статья «О математике и качестве ее преподавания», опубликованная в журнале «Коммунист» в 1980 г.
Академик Л.С. Понтрягин – Герой Социалистического Труда (1969), лауреат Государственных премий СССР (1941, 1975), Ленинской премии (1962), премии им. Н.И. Лобачевского (1966).
| Понтрягин Лев Семенович (1908–1988) |
Эдуард Генрихович Позняк родился 1 мая 1923 г. В 1947 г. он закончил механико-математический факультет МГУ, а затем аспирантуру. С 1951 г. до конца своей жизни Э.Г. Позняк работал на кафедре высшей математики физического факультета МГУ. В 1950 г. он защитил кандидатскую, а в 1966 г. – докторскую диссертацию; профессор (1967); заслуженный деятель науки РФ.
Эдуард Генрихович был не только крупным математиком, но и выдающимся педагогом, блестящим лектором. По учебникам геометрии, созданным при участии Э.Г. Позняка, занимаются школьники России более 20 лет, по учебникам математического анализа, по аналитической геометрии и линейной алгебре (написанных совместно с академиком В.А. Ильиным) – студенты университетов; учебники для высшей школы удостоены Государственной премии СССР (1980). При активном участии Э.Г. Позняка был создан первый в России учебник по математике для гуманитариев (1995-1996).
Эдуард Генрихович запомнился всем, кто его знал, как истинно интеллигентный человек, широко образованный, тактичный и мягкий в обращении со всеми людьми, патриот своего Отечества.
| год
) стали 17
команд... проведенной реформы
. Комиссия по математическому
образованию
при Математическом
... развития школьного математического
образования
характеризуется кардинальными
изменениями, связанными...Образование для коренных народов сибириКнига... 70 –80-х годах реформы системы образования ... кардинальной смены парадигмы происходит в последние годы и в европейском высшем образовании ... образование – 17 ,2%. Высшее образование ... лекцию в университете младшекурсникам и наведался в физико-математический ... Лекции по курсу «Теория ценных бумаг» (2)Документ... 70 % ... года в Уфе. В 1974 году окончил механико-математический факультет, а в 1977 году – аспирантуру МГУ. Кандидат физико-математических ... кардинальному ухудшению... реформу и скандалы с реформой ... - образование . Но... лекции : Б.3.5. 1 Финанс. 18-24. 05.2009. № 17 ... Лекция перваяЛекцияК реформе политэкономии, ... поставленный Мальтусом кардинальный вопрос, ... это отношение математически , а... то в 70 -х годах поверили... образования социального суждения. - Историческая симптоматология". 17 лекций , Дорнах, 18 октября - 24 ноября 1918 года ... |
К середине 1960-х годов руководство Министерства просвещения СССР пришло к заключению, что система преподавания математики в советской средней школе находится в глубоком кризисе и нуждается в реформах. Было признано, что в средней школе преподаётся лишь устарелая математика, а новейшие её достижения не освещаются. Модернизация системы математического образования осуществлялась Министерством просвещения СССР при участии Академии педагогических наук и Академии наук СССР. Руководство Отделения математики АН СССР рекомендовало для работы по модернизации академика А. Н. Колмогорова, который играл в этих реформах руководящую роль. Под руководством А. Н. Колмогорова разработаны программы, созданы новые неоднократно издававшиеся впоследствии учебники по математике для средней школы: учебник геометрии, учебник алгебры и основ анализа. Результаты этой деятельности академика были оценены неоднозначно и продолжают вызывать много споров.
В 1966 году Колмогорова избирают действительным членом Академии педагогических наук СССР. В 1963 году А. Н. Колмогоров выступает одним из инициаторов создания школы-интерната при МГУ и сам начинает там преподавать. В 1970 году вместе с академиком И. К. Кикоиным А. Н. Колмогоров создаёт журнал «Квант».
| … работа в «Кванте» не была для А. Н. Колмогорова случайным увлечением. Создание журнала для юношества являлось составной частью обширной программы совершенствования математического образования, которую Андрей Николаевич реализовывал в течение всей своей творческой жизни. В эту программу входило также и реформирование математического образования, и создание специализированных физико-математических школ для детей, увлеченных математикой и физикой, и проведение математических олимпиад, и издание специальной литературы, и многое, многое другое. Одним из сокровенных желаний Андрея Николаевича было привлечение к научному творчеству детей, живущих вдалеке от ведущих научных центров. Для этого им был основан 18-й физико-математический интернат (ныне школа им. А. Н. Колмогорова), эту же цель, по мысли Андрея Николаевича, должен был преследовать и журнал «Квант». Он должен был дать возможность школьнику, где бы он ни жил, познакомиться с увлекательными физико-математическими материалами, побудить его к занятиям наукой. А. Б. Сосинский |
Вклад в другие науки
По свидетельству В. А. Успенского, Колмогоров принадлежал к типу исследователей-энциклопедистов, способных внести свежую струю в любую отрасль человеческих знаний.
Заметный вклад был сделан Колмогоровым в стиховедение: с его именем связано возрождение в 1960-е гг. на новой основе применения математических методов в изучении стиха.
Общественная деятельность
Участвовал в антилузинской кампании 1936 года, в т. н. «деле Лузина», в числе её наиболее активных участников-математиков (П. С. Александров, А. Я. Хинчин, С. Л. Соболев), считавших деятельность Лузина как администратора негативной и обвинявших его в личной непорядочности.
В марте 1966 года подписал письмо 13-ти деятелей советской науки, литературы и искусства в президиум ЦК КПСС против реабилитации И. В. Сталина.
Личная жизнь
В сентябре 1942 года Колмогоров женится на своей однокласснице по гимназии Анне Дмитриевне Егоровой, дочери известного историка, профессора, члена-корреспондента Академии наук Дмитрия Николаевича Егорова. Их брак продолжался 45 лет. Собственных детей у Колмогорова не было, в семье воспитывался пасынок Колмогорова - О. С. Ивашёв-Мусатов. Некоторые авторы предполагают гомосексуальность Колмогорова и пишут о его связи с академиком Павлом Сергеевичем Александровым.
Последние годы
В 1976 году А. Н. Колмогоров основал кафедру математической статистики мехмата МГУ и до 1980 года был её заведующим. В 1980 году он стал заведующим кафедрой математической логики и оставался в этой должности до своей кончины в 1987 году. Колмогоров также преподавал в физико-математической школе-интернате № 18 при МГУ (ныне - СУНЦ МГУ имени А. Н. Колмогорова), председателем Попечительского совета которой он был начиная с 1963 года.
По поводу данного казуса в истории отечественной педагогики я давно и неоднократно высказывался: http://afranius.livejournal.com/70456.html?thread=8386616#t8386616 http://bbzhukov.livejournal.com/57073.html?thread=1780977&
Но тем не менее реальность http://vis1952.diary.ru/ такова, что пользу матана в гимназиях осознавали еще при царе, в эпоху безраздельного господства Киселева. Равно как еще сто лет назад были нарекания в перегруженности программы Киселева/Рыбкина второстепенными и ненужными вещами, вроде неопределенных уравнений (на практике они встречаются разве что в квантмехе при учете ограничений, накладываемых на разные квантовые числа -- но во времена Киселева еще не было квантмеха), формул Молльвейде, непрерывных дробей, тройных и четверных пропорций, текстовых задач (при всей привлекательности текстовых задач для математики и логики -- у школьных физиков, в том числе репетиторов вроде меня, на них о-о-ч-е-н-ь большой зуб: они напрочь отбивают у старшеклассников умение и энтузиазм решать задачи по физике сначала алгебраически, в общем виде, а цифры в буквы подставлять только на самом последнем этапе. Такой метод необходим для проверки размерности ответа, для анализа предельных случаев и т.д. -- но дети усваивают его с чрезвычайной неохотой, после многолетнего решения "по действиям" текстовых задач в курсе математики).
Итак, еще при царе хотели заменить многое из киселевской программы на матан. И Колмогоров вынашивал такие планы еще с довоенных лет -- тем более, что если для усвоения того же Хвольсона учебников Киселева было достаточно , то великий Дау в тридцатых "выносил" с экзаменов более половины студентов Харьковского университета, учившихся "по Киселеву" http://www.famhist.ru/famhist/landau/00072827.htm . Тем более, что Колмогоров, стоявший еще до войны у начала олимпиадного движения, заложил основы т.н. педагогики спецшкол, которые били открыты Колмогоровым на волне успеха Королева-Курчатова.
Разумеется, Колмогоров как педагог профильной школы был своем месте; однако и гениев бывают ошибки. Такой роковой ошибкой стала вера А.Н. в способность массового учителя и массового школьника воспринять его спецпрограмму. Да, и у Киселева при множестве удачных, простых и остроумных объяснений были явные ляпы и ошибки. Но методические ляпы Колмогрова дискредитировали проект. Пытаясь, вслед за Бурбаки, поставить по главе школьной математики теорию множеств, Колмогоров велел Марь-Ваннам ставить двойки за "равенство фигур" вместо "конгруэнтности",а на письме различать отрезок , его длину |AB|, прямую (АВ) и луч c |AB|, но сам материал изложен настолько сжато (довольно тонкая книжица, рассчитанная, тем не менее, на пять лет -- с шестого по десятый класс включительно) и извращенно, что это становится кошмаром школоты восьмидесятых (на своей шкуре помню). По алгебре же и началам анализа остается все же учебник Колмогорова -- с производными и интегралами, и даже с пределами; однако пределов после позорного фейла с конгруэнтностью никто не учит, а дифференцированию и интегрированию учат как обезьянок. (A propos: вообще-то пределы, в отличие от производных и интегралов, были даже у Киселева).
Теперь почтенные afranius , bbzhukov , преподобный Михаил Ваннах и иже с ними -- тысячи их -- могут не без удовлетворения говорить: слава Богу, мы учились еще по Киселеву. Да, в условиях облигатного среднего образования Киселев все же лучше Колмогорова (правда, это еще вопрос: способны ли все школьники одолеть даже Киселева? Ведь ни царская гимназия, ни сталинская десятилетка не были школами для в_с_е_х). Но -- вот уж увольте (!) требовать возвратиться "назад к Киселеву" может только безответственный демагог или корыстный распильщик: даже по меркам 1910-1930 годов кое-что у Киселева было архаичным; ныне архаично гораздо больше: ведь Киселев и Рыбкин, по сути -- это математика для логарифмических линеек и таблиц Брадиса...